1. DISEÑO DEL CONTENIDO
CURRICULAR GENERAL
1.1.
PREÁMBULO
Ciñéndonos a la
RAE, se puede encontrar la definición de aquellos elementos que condicionan la
evaluación de programas, centros y profesores:
·
Diseño: descripción verbal de algo.
·
Experimentación: 1- acción de experimentar.
2- método científico de investigación, basado en la provocación y estudio de
los fenómenos.
·
Evaluación: acción y efecto de señalar
el valor de algo.
·
Materiales: relativo o perteneciente a
las materias.
·
Curriculares: perteneciente o relativo
a los currículos o a unos currículos.
Por otro lado,
“diseño, experimentación y evaluación curriculares” se refiere a la descripción
o bosquejo verbal, percepción de la impresión y señalización del valor de las
percepciones de enseñanzas y prácticas de estudio.
1.2.
INTRODUCCIÓN
Se desarrolla
una serie de definiciones de aquellos aspectos que suscitarán la reflexión para
que cada docente organice sus conceptos para una práctica educativa innovadora
y propia:
Recurso: capacidad de
decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es una característica inherente a la capacidad de acción
de las personas.
Medio didáctico:
instrumento para construir el conocimiento.
Material didáctico: producto diseñado
para ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Libro de texto:
según la RAE tiene dos significados: 1. El conjunto de hojas de papel u otro
material que, encuadernadas, forman un volumen. 2. Obra científica, literaria o
de cualquier otra índole con una extensión suficiente para formar un volumen.
Así, la RAE también ofrece su definición acerca de lo que es un libro de texto,
la cual define como aquel que sirve en las aulas para que estudien por él los
escolares.
Sin embargo cada
vez se está dejando más de lado los libros de texto en los centros escolares,
en detrimento de los soportes tecnológicos (cuentos virtuales, lecturas en
páginas webs, etc.), cada vez más solicitados por las administraciones
educativas y los profesionales.
1.3.
MODELOS CURRICULARES Y USO DE LOS MEDIOS
Todo sistema
educativo establece su currículum en función de unas teorías o pensamientos que
lo fundamentan, siendo diferenciados por quiénes intervienen, cómo se toman las
decisiones y qué importancia se le da a uno y otros elementos curriculares.
Pérez afirma que
la postura del profesor ante los medios debe ser siempre analítica y crítica.
Por lo tanto se van a distinguir dos paradigmas: el técnico, el práctico y el
estratégico:
a- Paradigma técnico
Principal
característica: reproducción de los contenidos y modelos sociales. En relación
al papel del profesorado, se va a encargar de transmitir los conocimientos y
ejecutar las orientaciones a través de su programación. Con respecto a la
concepción del aprendizaje, se va a basar en la adquisición de conocimientos
culturales y sociales que se desea transmitir. Atendiendo a la concepción de
evaluación, se va a verificar si se alcanza o no la conducta esperada. Por
último, en base al medio y material didáctico por excelencia van a ser los
libros de texto como meros transmisores del conocimiento y con un desarrollo
lineal con escasa adecuación a la realidad.
b- Paradigma práctico
Principal
característica: planteamiento de diseños abiertos con el fin de adecuarlos a la
realidad. En relación al papel del profesorado, va a ser el que tome las
decisiones para elaborar el currículum y adecuándose a las características del
centro. Con respecto al planteamiento de objetivos, se va a centrar en términos
de capacidades a desarrollar en cada persona mediante acciones educativas.
Atendiendo a la concepción del aprendizaje, se va a centrar a la adquisición
gradual del aprendizaje. Por otra parte, en referencia a la metodología
empleada y materiales, los recursos de todo tipo son tenidos en cuenta y van a
estar al servicio de las estrategias metodológicas, teniendo un diseño abierto
atendiendo a la realidad. Referente a la concepción de la evaluación, se centra
en verificar si se alcanzan o no las capacidades esperadas, por lo tanto, es de
carácter formativo.
c- Paradigma estratégico
Plantea el
análisis críticos de la sociedad para transformarla. Atendiendo al papel del
profesorado, será el facilitador de la comunicación entre los miembros de la
comunidad educativa. Con respecto a la metodología y materiales empleados, los
medios son usados para criticas y transformar la práctica incidiendo en la
realidad con el fin de transformarla; mejorándola con el uso de herramientas
tecnológicas. Los medios didácticos se utilizan para aprender a usar las nuevas
tecnologías para relacionarse con el medio físico, social y cultural y tienen
un diseño abierto, teniendo en cuenta la realidad.
1.3.1. Criterios de selección de uso
Parcerisa (1996)
afirma que cuando el profesorado aborda la elaboración ha de estar muy alerta
de los valores y actitudes que se reflejarán en los materiales curriculares,
puesto que pueden jugar un papel de modelo propiciatorio de aprendizajes
vicarios para el alumnado.
El profe (2011)
presenta los siguientes principios para la selección y uso de la tecnología
nueva y no nueva, teniendo que realizarse en base a los principios de
beneficencia para los alumnos y alumnas.
Desde el punto
de vista de su uso didáctico, los medios y materiales curriculares deben reunir
una serie de características o criterios de funcionalidad:
·
Servir como herramienta de apoyo y de
ayuda en el aprendizaje.
·
Ser útiles y funcionales.
·
No ser sustitutos del profesorado en su
tarea de enseñar.
·
Ser usados y seleccionados con arreglo
al principio de racionalidad.
·
Ser seleccionados con arreglo a
criterios racionales de selección.
·
Ser construidos entre todas las
personas implicadas en el proceso de aprendizaje.
Desde el punto
de vista crítico se debe analizar, valorar, seleccionar y usar los materiales
para abarcar nuestras necesidades e intereses de nuestras ideas. Todo este
análisis debe presentarse en un proyecto de centro donde se recojan los
criterios orientadores y sus valoraciones, así como la selección y su uso,
destacando los siguientes criterios:
·
Funcionalidad de los medios: Parcemisa
(1996) afirma que hay que atender la diversidad del alumnado y es importante
que haya materiales acorde a diversas posibilidades de uso cuya adecuación
dependerá de cómo se hayan diseñado para su uso. De ahí la importancia de
evaluar el uso del material.
·
Los sistemas tecnológicos han de cubrir
las necesidades del centro.
·
La incorporación de los materiales ha
de contribuir a la mejora de la organización pedagógica y administrativa del
centro.
·
Han de suponer un ahorro de recursos y
todo lo que ello conlleva.
·
Han de permitir una viabilidad en base
a coste/beneficios y que permita el control por parte de los usuarios a la hora
de interactuar con éstos a nivel biológico, educativo, cultural, social y
ético.
·
Han de ser fácilmente ubicables y
accesibles permitiendo la facilidad para aprender y manejarlos sencillamente a
través de su utilización de forma flexible y facilitando el descubrimiento de
nuevos usos.
·
Han de permitir la privacidad de la
información.
·
Deben ser buenos recursos para el
aprendizaje y la enseñanza.
1.3.2. Funciones atribuibles a los medios audiovisuales
María Luisa
Sevillano (1998) elabora una serie de funciones que han de ser atribuibles
aquellos medios audiovisuales destinados a la enseñanza, destacando los
siguientes:
·
Que informen: sobre momentos,
acontecimientos cercanos, lugares interesantes para el alumnado, etc.
·
Que motiven: sensibilizando en un tema
en concreto, partiendo del nivel de interés del alumnado, etc.
·
Que expresen: adaptando obras y
representándolas, etc.
·
Que permitan evaluar: que puedan ser
usados para la grabación de profesores y alumnos para posteriormente analizar
una serie de aspectos, como por ejemplo el timbre, los gestos, etc. Todo ello
queda grabado de forma libre para no coartar el comportamiento de la persona.
·
Que permitan investigar: ayuden a
analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el clima de aula, etc.
·
Que sean lúdicos: sean grabaciones
libres tomadas como juegos.
·
Que permitan la interacción de
funciones: todas las funciones han de estar correlacionadas para garantizar una
mayor eficacia en el uso de los medios audiovisuales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
·
Que permitan la valoración de efectos:
se ha de tener en cuenta los efectos que pueden producir la organización de
actividades en las aulas y los cambios en las estructuras mentales de los
alumnos.
·
Que faciliten el aprendizaje:
facilitando el acercamiento y comprensión de los contenidos al alumnado.
·
Que permita la formación permanente:
favoreciendo el interés por la actualización de contenidos, integración de la
realidad, etc.
·
Que permitan potenciar la observación y
el análisis: analizando todos los procesos que conllevan el desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje en el aula, centro y en el entorno.
·
Que permita reflexionar sobre
experiencias educativas, métodos, procesos, etc.
Parcerisa (1996)
destaca las características que han de tener estos materiales, siendo las
siguientes:
·
Que permitan al alumno tomar decisiones
razonables a la hora de utilizar el material.
·
Que permita desempeñar un papel activo
en su aprendizaje.
·
Que estimule la investigación de ideas
y aplicaciones de eso materiales.
·
Que exijan que los alumnos examinen
temas que pasen desapercibidos por los medios de comunicación (sexo, guerra…).
·
Que obliguen a aceptar cierto riesgo,
fracaso y crítica, pero que suponga salir de la monotonía sometida.
·
Que exija que los alumnos perfeccionen
su aprendizaje a través del esfuerzo.
·
Que comprometan a los estudiantes en la
aplicación y dominio de reglas, analizándolas y valorándolas.
·
Que den la oportunidad a los
estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados.
·
Que permitan la acogida de los
intereses del alumnado.
Por otra parte,
Parecerías (1996) presenta las funciones de los materiales en base a las ideas
de Zabalza, Gimeno y Sarramona:
·
Innovadora: su introducción puede
suponer tanto un cambio superficial como
profundo en la educación.
·
Motivadora: captando la atención del
alumnado.
·
Estructuradora de la realidad.
·
Configuradora del tipo de relación que
el alumnado mantiene con los contenidos del aprendizaje.
·
Controladora de los contenidos a
enseñar.
·
Solicitadora: siendo los materiales una
condición estructural básica de la comunicación cultural pedagógica.
·
Formativa: siendo global o didáctica.
·
De depósito del método y de la
profesionalidad.
·
De producto de consumo, comprándose y
vendiéndose de forma singular, diferente al resto.
b)
Posibilidades didácticas y fundamentación educativa:
·
Que respondan al concepto que tenemos
de educar, etc. y también a nuestros planteamientos didácticos y metodológicos.
·
Que permitan la manipulación en función
de nuestras necesidades.
·
Que ayuden a la realización de
proyectos educativos, curriculares, etc., adaptándose a las necesidades
educativas y organizativas del centro, con una secuencialización lógica de
objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
·
Que atiendan a las necesidades e
intereses del alumnado, atendiendo a la diversidad y predisponiendo a la
motivación por trabajar tanto en equipo como individualmente y favoreciendo el
aprendizaje significativo, de cooperación y colaboración.
c)
Aspectos técnicos:
·
Adquisición fácil, económico y tenga
servicio postventa.
·
Manejo y manipulación sencilla, siendo
móviles y estáticos, además de transportables.
·
Que permitan la producción de
materiales de paso, de software, haciendo que su utilización sea flexible y
posibilitando la interacción con otros medios.
·
Que el software informático permita el
control de seguridad, que tenga una utilización de los paquetes integrados,
actualización de las aplicaciones, posibilidad de trabajar en un entorno
multitarea y multiusuario y que permita la adaptabilidad a informes y normativa
vigente.
1.3.3. Posibilidades didácticas de medios y materiales derivadas de los
apartados anteriores
a) Medios y materiales como instrumentos y recursos al servicio
de las estrategias metodológicas para ayudar en la construcción del
conocimiento.
b) Medios, materiales y redes de comunicación para el análisis
crítico de la información a través de la Educación desde la que se debe
proporcionar capacitación al alumnado para el tratamiento de la información
grabándola y almacenándola para su posterior análisis, con el fin de humanizarnos
adquiriendo valores humanos
c) Parcerisa (1996) destaca que para enseñar hay que usar
adecuadamente los materiales, teniendo clara cuál es la función a desarrollar
por el material y qué criterios ha de utilizar para seleccionarlos. Tras la
elección, se ha de enseñar al alumnado el uso de los materiales, teniendo en
cuenta que éstos han de cumplir con el objetivo del desarrollo de la autonomía
de su aprendizaje.
d) Tiene que seguir presente como material didáctico pero no
como única fuente.
e) Ha de concebirse abiertamente a las iniciativas del
profesorado y al desarrollo interdisciplinar, teniendo en cuenta la uniformidad
de los libros de textos en contextos educativos diferentes, refiriéndose éstos
a espacios educativos inferiores o superiores a un año académico.
f) Deben tener en cuenta una secuenciación planificada y
psicológica y de contenidos.
Parcerisa
(1996), siguiendo a varios autores, destaca las funciones que deberían cumplir
los libros de textos:
Funciones:
·
Ofrecer una programación coherente que
asegure la continuidad entre grados y ciclos.
·
Presentar una programación curricular
en cuanto al ciclo.
·
Remitir al uso de otras fuentes
informativas, presentando diversos niveles de dificultad para adecuarse a las
diferencias individuales del alumnado y estableciendo con los esquemas de
conocimiento del estudiante, promoviendo el desarrollo de las capacidades
expresivas y comunicativas.
Características:
·
Rigor y actualización en la
información.
·
Secuenciación didáctica y lógica de los
contenidos, adecuándose a las características del alumnado y a su vocabulario.
·
Planteamiento de actividades que abran
nuevos campos de conocimiento y de práctica en el alumnado acorde a temas que
despierten su interés.
·
Buen tratamiento de los valores
sociales.
·
Cuidado del diseño, tipología y
presentación general, ofreciendo la posibilidad de modificar, escoger y
readaptar los materiales.
1.3.4. Consejos sobre el fin-uso educativo de las metodologías, materias y nuevas tecnologías
Hay que destacar
que existen tres tipos de aprendizajes: el lineal, el asociativo y el
colaborativo. Existe una necesidad de unirlos todos mediante la comunicación y
la ayuda, dando importancia a las relaciones cara a cara para incrementar la
cooperación social, la habilidad para interpretar mensajes no verbales y evitar
el aislamiento.
El fin-uso
educativo debe ser respetar el crecimiento, desarrollo y maduración en las dimensiones biológica,
psicológica, social y espiritual de las personas, siendo su apoyo la
comunicación, el entretenimiento y su educación, y otra serie de aspectos que
no les perjudiquen y que sí les beneficien en el desarrollo de su autonomía y
en la justicia personal e interpersonalmente.
Clasificación
desde el punto de vista de los modelos teóricos curriculares abierto y cerrado:
a) En soporte de
papel: libros de texto, cuadernos de
ejercicios, diccionarios…
b) Técnicas
blandas: pizarras, rotafolios, dioramas…
c) Audiovisuales y
medios de comunicación: sistemas de
audio (radio), de imagen (fotografía) y mixtos (prensa escrita).
d) Sistemas
informáticos: paquetes integrados (procesadores de
texto…), programas de diseño de cualquier tipo, internet…
Criterios para
la evaluación de programas didácticos en soportes audiovisuales:
-
Criterios de necesidad:
ha de ser necesario para el aprendizaje, siendo deseable y motivador para el
alumnado.
-
Criterios de eficacia:
ha de conseguir el aprendizaje que se pretende con su utilización.
-
Criterio cultural:
ha de proporcionar información específica exclusiva.
-
Criterio estimulante:
ha de permitir un saber abierto y no cerrado.
Parcerisa (1996)
destaca que las decisiones referidas a los materiales forman parte de las
decisiones sobre cómo enseñar y por lo tanto, han de ser coherentes con las
intenciones educativas y requisitos del aprendizaje, atendiendo a la diversidad
y con el desarrollo de una evaluación sobre los materiales en función a su
adecuación a los anteriores referentes con el objetivo de emitir juicios sobre
para qué es útil el material y ver si se puede aprovechar para lo que es
precisamente útil.
Es por ello que
este autor, en relación a la evaluación de los aspectos formales se refiere a
lo siguiente:
a)
En relación al diseño y maquetación:
-
Formato y encuadernación: material
manejable y liviano; encuadernación resistente.
-
Maquetación: debe aparecer el título en
la cubierta y los autores. Respecto al interior del material se analizará la
visualización de las jerarquías y diagramación.
-
Legibilidad tipográfica: el tamaño de
la fuente ha de ser legible y adecuada a la edad del lector. El papel ha de ser
lo suficientemente opaco para que no genere dificultades de lectura.
-
Ilustraciones y tipo de impresión: las ilustraciones no han de ser gratuitas y
deben ser coherentes con el texto que acompañan, ayudando a clarificar las
ideas importantes. También hay que tener en cuenta lo atractivo que resultan
las ilustraciones para el alumnado.
Así,
para los primeros grados las imágenes deben ser lo más realista posibles, sin
utilizar dibujos esterotipados.
También
se debe analizar si el material proporciona referencias de las ilustraciones:
tema, lugar, fecha… Con respecto a la impresión, ésta puede ser:
·
En colores naturales: cuatricomía.
·
En dos colores.
·
En un solo color.
El análisis de
la adecuación de la impresión deberá realizarse en función del tipo de material
y del uso del color que será imprescindible en algunos casos, mientras que en
otros solo hará incrementar el precio del producto.
b) En relación a
otros aspectos (índice, bibliografía y documentación). Tener en cuenta si existe un buen índice y una buena
bibliografía que sirva de apoyo y bien documentada.
El precio debe
analizarse en relación a los aspectos formales, a su ámbito o destinatarios
potenciales, si se trata de una traducción o adaptación de otro material, y en
relación al precio de materiales similares.
Parcerisa (1996)
propone un instrumento para el análisis de los libros de texto y otros
materiales que utilizan el papel como soporte, estructurándolo de la siguiente
manera:
-
Fecha y referencia editorial.
-
Ámbito descriptivo (organización de
cualquier índole, materiales complementarios…).
-
Ámbito de análisis en función de las
intenciones educativas (objetivos, contenidos, evlauación…).
-
Ámbito de análisis en función de los
requisitos para el aprendizaje (materiales informativos, con actividades, de
lectura…).
-
Ámbito de análisis en función de la
atención a la diversidad.
-
Ámbito de análisis en función de los
aspectos formales (diseño y maquetación, descripción…).
Por otra parte,
este mismo autor establece tres momentos en la evaluación:
-
Inicial o diagnóstica:
permite conocer el punto de partida y tomar decisiones sobre los materiales a
utilizar en el aula.
-
Formativa o continúa:
permite ir conociendo la progresión con respecto al uso de los materiales.
-
Sumativa o final:permite
conocer cómo se han usado los materiales y para qué han sido adecuados.
También destaca
que para evaluar los materiales, son necesarios unos punto de referencias, los
cuales son:
-
Los criterios que se consideran
adecuados para el uso de los materiales que se prevé usar.
-
La función cumplida por los materiales
en base al uso que se ha hecho de ellos.
Por otra parte
también destaca que el aula es un ambiente de aprendizaje resultado de la
interacción dinámica de diversas variables y también del análisis del uso de
los materiales que no puede hacerse desvinculado del análisis del resto de
variables, ya que de no hacerse así, se corre el riesgo de realizar una
evaluación parcial, incompleta y superficial de la enseñanza y las prácticas de
estudio.
2. DISEÑO DEL CONTENIDO
CURRICULAR ESPECIALIZADO
Fuente documental bibliográfica
revisada para este contenido especializado: MARTÍN, M. (coord.) (1995).
Discapacidad motora, interacción y desarrollo del lenguaje. Sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación. Centro de desarrollo curricular
del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
2.1.
PROLÓGO
El objetivo fundamental y la razón de
ser de dicho trabajo es ofrecer al profesorado y a las familias instrumentos
que les faciliten dar respuesta a las necesidades de su alumnado, intentando
asegurar para todos la igualdad de oportunidades en el acceso a las diferentes
situaciones de enseñanza-aprendizaje. A algunos alumnos hay que proporcionarles
estrategias que compensen las graves dificultades para la comunicación oral
(habla) por discapacidades (por ejemplo, motoras).
Además, con el objetivo de clarificar
dichos contenidos, se adjuntan 4 cintas de video y una guía didáctica
explicativa de las secuencias contenidas en cada una de ellas.
2.2.
INTRODUCCIÓN
Los
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicaciones (S.A.A.C.) son un conjunto de recursos dirigidos a
facilitar la comprensión y expresión del lenguaje de las personas con
dificultades en la adquisición del habla. Su finalidad principal es aumentar el
habla o sustituirla cuando no puede desarrollarse o es ininteligible. Los
S.A.A.C. pueden clasificarse del
siguiente modo:
Sistemas de signos manuales y gráficos.
Ayudas técnicas (las de baja tecnología
y las que incorporan nuevas tecnologías de información).
Diversas técnicas y estrategias de
enseñanza.
Diversos marcos teóricos en los que se
fundamenta su uso.
Los destinatarios de estos sistemas son todas aquellas personas que no
han desarrollado habla a la edad habitual, debería incluirse en un proyecto de
intervención de la comunicación y el lenguaje con tratamiento oral y de
comunicación aumentativa.
Los criterios-condiciones para
determinar la necesidad de usar un sistema de comunicación diferente del habla:
a) Trastornos congénitos:
parálisis cerebral, retraso mental, sordoceguera, autismo, apraxias y afasias
del desarrollo, etc.
b) Trastornos adquiridos:
traumatismos craneales, tumores cerebrales, laringectomías y glosotomías,
enfermedades neurólogicas degenerativas, distrofias musculares, etc.
c) Discapacidades temporales:
causadas por intervenciones quirúrgicas, intubaciones, quemaduras en la cara,
respiración asistida, etc.
En los vídeos presentados a continuación se describe el proceso de
comunicación desde las primeras etapas hasta momentos más avanzados del
desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas. Ello es acompañado
de una amplia y variada gama de sistemas de signos y ayudas técnicas, pero el
énfasis se ha puesto sobre todo en los aspectos contextuales e interactivos y
en las estrategias de enseñanza responsables del progreso de los niños, puesto
que los recursos materiales son solamente un medio y nunca un fin en sí mismos.
Por otro lado, el manual escrito, pretende ser una guía didáctica que permita
comprender mejor los ejemplos mostrados en los videogramas para convertirlos en
un instrumento de aprendizaje más apropiado, para ser utilizado eficazmente en
distintos contextos de formación.
2.3.
VIDEO 1: S.A.A.C. LAS PRIMERAS ETAPAS
Algunos de los factores responsables
del desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas en el niño son:
·
Características biológicas intrínsecas.
·
Actividades que realiza.
·
Reacciones de los adultos.
·
Contexto físico y social que rodea al
niño y a las personas significativas de su alrededor.
Se consideran fundamentales los
aspectos relacionales y la interacción social en las primeras etapas de la vida.
Las reacciones de los adultos ante las actividades de los niños constituyen una
condición de enseñanza natural imprescindible ante las que los niños reaccionan
produciéndose una interacción de acción-reacción mutua, estimuladora de la
adquisición y desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas.
En el caso de los niños con
discapacidad motora: las actividades (producción y control postural, tono
muscular, movimiento, expresión facial, vocalización) se ven limitadas o
imposibilitadas, lo que dificultará lo anteriormente dicho en el párrafo
anterior. Lo que requiere una necesaria intervención temprana desde su
nacimiento y a lo largo de la etapa preverbal hasta la adquisición de las
primeras palabras, para favorecer el desarrollo de la comunicación preverbal
sobre la que se asentará la adquisición del lenguaje.
Los objetivos de esta intervención temprana son:
a) Conseguir que los padres y otras personas significativas
para los niños aprendan a interpretar las “pistas” o “claves” para la
comunicación que éstos producen y que, en consecuencia, puedan reaccionar ante
ellas.
b) Conseguir que estos niños puedan realizar acciones y
producir señales comunicativas cada vez más “legibles” para los demás.
Algunas de las estrategias de interacción con el niño que se pueden llevar a cabo
son las siguientes:
a) Interpretar de forma clara y consistente las señales
atípicas que producen los niños. Los niños usan diferentes formas de
comunicación (signos manuales, señalización de signos gráficos en tableros de
comunicación, gestos de uso común, señalización de objetos del entorno,
expresiones faciales, vocalizaciones), lo que obliga al educador-terapeuta a
esforzarse en comprender lo que los niños quieren expresar y, además, él mismo
usa las formas de comunicación de los niños facilitándoles la comprensión y
mostrándoles modelos de actuación.
b) Reaccionar a las señales del niño lo más a menudo posible
(con frecuencia): muchos niños que usan signos y ayudas técnicas no aprenden a
comunicarse porque reciben enseñanza con poca frecuencia.
c) Fomentar el protagonismo del niño. Estos niños corren el
riesgo de desarrollar un estilo comunicativo pasivo debido a sus propias
dificultades pero también debido a la actitud de los interlocutores quienes
para evitarlo deberán esforzarse en conseguir que sus alumnos participen
activamente en la comunicación.
d) Pautas generales de interacción que permitan la
participación activa de los niños:
·
Enfoque de 24 horas, en el que las
habilidades de comunicación se fomentan a lo largo de todo el día, en
diferentes ambientes y con diferentes interlocutores.
·
Consenso y trabajo conjunto entre los
profesionales, los familiares y los amigos del niño para facilitar el
aprendizaje y uso generalizado de las estrategias específicas de comunicación
que necesita el niño para desarrollar generalizadamente las habilidades de
comunicación.
·
Uso además de tablero de comunicación,
ayudad técnicas para la movilidad, para el control del entorno y para el juego
(andador, un secador de pelo adaptado con conmutador para apagar velas,
columpios adaptados).
·
Uso de un lenguaje claro y conciso.
·
Introducción de pausas que permitan al
niño intervenir tomando su turno.
·
Uso de la espera estructurada para
reducir la tendencia de estos niños a adoptar una actitud pasiva.
·
Uso de ayudas o soportes como medio
para facilitar la aparición de respuestas recién aprendidas o para moldear
respuestas nuevas.
Algunas consideraciones en relación a las ayudas técnicas a utilizar:
a) Utilizar variantes del tablero ENTRAN (tablero de plexiglás
o vidrio orgánico de 4 lados con un agujero central especialmente diseñado para
la señalización con la mirada) con tablero principal y tableros auxiliares
monográficos para situaciones específicas.
b) Montaje de los tableros de comunicación en la mesa de los
niños para facilitar al niño poder señalarlos y para facilitar al interlocutor
tener las manos libres para manipular los materiales, para ayudar a los niños,
para hacer signos manuales o para señalar pictogramas en los tableros. Por
tanto, las ayudas técnicas deben estar siempre al alcance de los usuarios.
c) Las principales ayudas técnicas en estas primeras etapas son
los tableros de comunicación pictográficos y los comunicadores con voz
digitalizada ya que permiten introducir unidades de almacenamiento externo de
memoria –disquetes- con diferentes vocabularios y situar encima la lámina con
los pictogramas correspondientes a cada uno.
2.4.
VIDEO 2: S.A.A.C. EL USO DE SISTEMAS DE SIGNOS Y AYUDAS TÉCNICAS
En este segundo vídeo, cabe destacar los siguientes principios de intervención en la etapa
verbal:
-
Primar los aspectos funcionales de la
conducta sobre los formales para lograr que el niño adquiera un nivel de habilidades
lingüísticas comprensivas y expresivas lo más complejo y multifuncional
posible, así como lo más tempranamente posible.
-
Desarrollar el habla es un objetivo
importantísimo ya que es la forma más natural y eficaz de comunicarse cara a
cara entre personas oyentes.
-
Cuando no sea posible lo anterior, será
necesario el uso de S.A.A.C. ya sea para la producción de gestos o signos
manuales o para el uso de signos gráficos y ortografía tradicional. En este
último caso que es más frecuente en niños con discapacidad motor, se requerirá
la utilización de ayudad técnicas para la comunicación como el uso de tableros
de comunicación y los comunicadores de habla artificial o voz digitalizada.
El objetivo
principal sería mostrar ejemplos de uso de signos manuales y de ayudas
técnicas para la comunicación en diferentes contextos, ya que la comunicación
aumentativa y alternativa, no solamente no parece entorpecer el desarrollo del
habla, sino que en muchos casos la facilita porque el niño con graves problemas
de expresión oral no produce vocalizaciones que los demás puedan
sobreinterpretar y a las que pueden reaccionar consistentemente. Sus
vocalizaciones son demasiado pobres e indiferenciadas para que el entorno
social les atribuya significado.
Sin embargo, si el niño empieza a acompañar
estas vocalizaciones con signos manuales o gráficos, los demás le entenderán y
reaccionarán probablemente repitiendo y ampliando oralmente lo que el niño ha
dicho con su signo acompañado de una vocalización.
Con ello se produce la condición de
enseñanza y aprendizaje natural propia de los niños “normales” sin estas
dificultades de comunicación, pudiéndoles llevar a un aprendizaje de la
producción y uso del habla. Esta es una de las razones que parecen explicar el
porqué el uso de signos manuales y/o de ayudas técnicas para la comunicación
pueden facilitar el desarrollo del habla en algunos niños, aunque para otros la
adquisición del habla puede ser imposible.
Además, el niño que no puede hablar, a
menos que se le proporcione de forma muy temprana un medio alternativo para
expresarse, se pierde todas las oportunidades de aprendizaje no planificado en
entorno natural mediado (mediado para indicar, pedir, etc.) por el habla que no
tiene.
Entre las estrategias de interacción con el niño que podemos llevar a cabo, se
destacan las siguientes:
a) Interpretar de forma clara y consistente las señales
atípicas que producen los niños mediante:
· Repeticiones: repetirle sistemáticamente las palabras
pobremente articuladas del niño devolviéndole un modelo de articulación.
· No corregir: porque en este momento lo importante es que el
niño aporte sus ideas y los demás las entiendan.
· Repetir en voz alta: lo que el niño va deletreando para
confirmarle que le sigue correctamente.
· Hacer conjeturas: no esperar a que el niño acabe de
deletrear sino adivinar la palabra tan pronto como se tienen elementos
suficientes para ello.
b) Condiciones facilitadoras de la integración en una escuela
ordinaria:
· Que el alumno con discapacidad disponga de las ayudas
técnicas necesarias (ordenador con acceso mediante conmutador a través de
exploración visual, comunicadora, silla de ruedas adaptada para desplazarse sin
ayuda).
· Supresión o ausencia de barreras arquitectónicas,
urbanísticas y de transporte hasta llegar a la escuela.
· Ayudas personales (profesor de apoyo para realizar las
adaptaciones curriculares oportunas, tratamientos profesionales específicos,
interés y actitud apropiada en el claustro de profesores, apoyo de equipo de
orientación educativa y psicopedagógico…).
c) Actividades adaptadas en clase:
· Adaptaciones del material didáctico.
· Aprender a manejar técnicas diversas de acceso, formas y
ayudas para la indicación.
· Programas de juego especiales para poder acceder a ellos
mediante un conmutador o a través del ratón o a través de la pantalla táctil.
· Tipos de sillas y otras adaptaciones que permitan un buen
control postural en las distintas situaciones y en las actividades en las que
se implique a lo largo del día.
Algunas consideraciones
en relación a las ayudas técnicas a utilizar son las siguientes:
·
Silla de ruedas con motor manejado con el mando manual.
·
Indicador luminoso-óptico situado en la cabeza.
·
Sistema de exploración visual con un conmutador.
·
Comunicadores con grabación de palabras utilizando la
lógica de os siguientes sistemas:
F Sistema BLISS: Conjunto
restringido de símbolos pictográficos que permiten representar infinidad de
palabras e ideas.
F Sistema MINSPEAK: Utilización de dibujo de
significado múltiple en secuencias pictográficas. Fomenta el procesamiento
automático y y refuerza el desarrollo del lenguaje.
·
Tablero para la indicación codificada con la mirada (con
pictogramas, palabras escritas, números y letras).
·
Comunicador de voz sintetizada: permite escribir en el
comunicador y emitir con voz lo que se ha escrito para que el usuario de pueda
comunicar sin restricción de vocabulario.
·
Indicador óptico situado en la cabeza (licornio).
·
Periféricos y
programas de ordenador adaptados.
Preguntas o
cuestiones previas para contestar después de la visualización del video:
a)
Describe las diferentes ayudas técnicas para la
comunicación que aparecen en el videograma, intentando pensar en sus ventajas e
inconvenientes.
b)
Describe las ayudas técnicas para el desplazamiento y
para el acceso a las tareas escolares.
c) Enumera los
diferentes tipos de comunicación aparecen en el videograma, intentando trazar
el perfil de los candidatos a utilizar con cada uno de ellos.
2.5. VIDEO 3: S.A.A.C.
HABILIDADES DE CONVERSACIÓN
El principal
objetivo de enseñanza para los niños con discapacidad motora que ya han
superado las primeras etapas del desarrollo de las habilidades comunicativas,
será la adquisición de habilidades de conversación. Un déficit en la enseñanza
de dichas habilidades puede agravarles el problema.
En el videograma 3 se intenta ilustrar con ejemplos
algunas estrategias de enseñanza relacionadas con el ambiente, los
interlocutores y los propios usuarios, destinadas a facilitar la participación
activa de estos últimos.
Estrategias relativas
al ambiente: con el objeto de conseguir que el niño tenga cosas
interesantes a decir que los demás no sepan ya de antemano. Para ello será
necesario:
ü Aumentar la
responsabilidad comunicativa (evitando pregunta que ya conocemos).
ü Aumentar el
número de situaciones diferentes en las que el niño participa y se comunica
(por ejemplo: a través role-playing).
ü
Aumentar la comunicación con personas de la misma edad
con y sin discapacidad.
Estrategias
relacionadas con el interlocutor: con el objetivo de conseguir que las personas que se
comunican con el niño exhiban pautas de conversación que faciliten la
participación del mismo. Para ello habrá que:
ü Enseñarles a
los hablantes asistidos suficiente tiempo para poder decir algo adoptando en
general un estilo comunicativo poco directivo.
ü Concienciar a
los interlocultores de que los tableros de comunicación son un medio para
transmitir mensajes y de la necesidad de aceptar diversos medios de
comunicación (como señalar objetos del entorno, expresiones faciales, etc.) sin
exigir el uso de la ayuda técnica cuando ya se ha captado lo que el niño quiere
decir.
ü Saber hacer
conjeturas acerca de lo que el niño quiere expresar consensuando con el propio
niño el uso de estrategias comunicativas.
Estrategias
relativas al usuario: con el objeto de conseguir que los propios hablantes
asistidos aprendan estrategias de gestión de la conversación que suplan un poco
las limitaciones derivadas de su discapacidad motora y de las ayudas técnicas.
Para ello se deberá:
ü Enseñarles a
utilizar una señal sonora para llamar la atención cuando quieren cambiar de
turno o terminar la conversación.
ü Enseñarles a
expresar algún signo cuando no se les ha entendido bien, como por ejemplo:
MALENTENDIDO o EQUIVOCADO.
ü Educarles para
que sepan hacer frases cada vez más complejas conforme progresa en el
desarrollo del habla asistida.
Para la evaluación
en la Unidad de Técnicas Aumentativas de comunicación en esta unidad se llevan
a cabo actividades de evaluación, seguimiento de personas que necesitan usar
técnicas aumentativas y alternativas de comunicación y/o para la escritura y
asesoramiento continua a profesionales y familias. Estas actividades se llevan
a cabo junto a los profesionales de la educación y las familias del niño mediantes
entrevistas, observaciones y aplicaciones de pruebas estandarizadas y no
estandarizadas. Aspectos a tener en cuenta:
ü Las ayudas
técnicas deben estar siempre al alcance del usuario.
ü Un mismo
usuario puede disponer de ayudas técnicas diferentes según los requerimientos
comunicativos del lugar.
ü Siempre que sea
posible, el terapeuta del Servicio de Atención Precoz se desplazará al entorno
familiar para ayudar a la familia a crear un entorno-condiciones facilitadoras
del mutuo entendimiento y disfrute comunicativo para el desarrollo comunicativo
del niño.
ü Propiciar un
sistema que permita incrementar el vocabulario más abierto que favorezca
desarrollar una mayor cretatividad en el niño.
ü El vocabulario
usado con el niño deberá ser revisado, actualizado y ampliado a menudo.
ü Es importante
que los interlocutores asimilen el hecho de que los pictogramas son las
palabras del niño.
ü Es importante
que el niño aprenda a hacer frases para que se pueda comunicar mejor y para no
depender tanto el contexto y de la interpretación de los interlocutores.
Entre las estrategias
que se pueden y deben usar para fomentar la formación de frases en hablantes
asistidos:
ü Estrategias de
enseñanza natural en situaciones espontáneas así como clases y sesiones de
enseñanza más estructurada.
ü Enseñar a hacer
analogías utilizando una palabra en sentido figurado.
ü Enseñar a
producir frases más largas mediante las estrategias de la “expansión” que
consiste en repetir lo que el niño ha expresado añadiéndole alguna palabra más.
ü Contestar y dar
respuesta a lo que el niño pide.
ü Repetir, a
veces, lo que el niño expresa.
Preguntas o
cuestiones previas para contestar durante o después de la visualización del
vídeo.
ü En alguna
ocasión te habrás encontrado con una persona que no utiliza tu idioma y tú no
entiendes el suyo. Partimos de que había interés en mantener la comunicación;
relata cómo se resolvió el problema.
ü
Imagina un niño pequeño con discapacidad motora en tres
situaciones de interacción diferentes, en distintos lugares, con interlocutores
varios y realizando actividades diversas. Planifica el vocabulario necesario
para la situación que incluirías para el diseño del tablero de comunicación.
2.6.
VIDEO 4: S.A.A.C. NORMALIZACIÓN E INDEPENDENCIA
El principal objetivo de este videograma es acercarnos a
la realidad de una persona en situaciones de la vida diaria y fomentar la
discusión entre los profesionales y los ciudadanos sobre las competencias que
la sociedad necesita aprender para poder tratar con normalidad a una persona
con discapacidad del habla. Es necesario un cambio de actitud de la sociedad en
general y éste puede producirse por varios medios:
a)
Los medios de comunicación como la prensa, la radio o la
televisión, así como las tecnologías audiovisuales (video, etc.) pueden generar
cierta sensibilización sobre el trato que debe proporcionarse a las personas
con discapacidad motora.
b)
Es necesario que los ciudadanos tengan oportunidades de
conocer y convivir con estas personas (en la escuela, universidad, hospitales,
actividades de la vida diaria, etc.).
c)
Evitar una tendencia a la sobreprotección de la persona
con discapacidad, tener confianza en sus posibilidades, no hablarles sin tener
en cuenta la edad que tienen o hablarles más despacio como si su dificultad
productiva estuviera asociada a una dificultad
comprensiva.
d)
Saber resolver problemas mecánicos como qué hacer cuando
la batería se agota, cómo reajustar los cables del comunicador o del ordenador,
cómo adaptar la luminosidad de la pantalla, etc.).
e)
En el caso de nacimiento de un niño con discapacidad o
con riesgo de padecerla, acudir a profesionales de la atención temprana que
atiendan al niño e informen al niño y a sus padres mediante entrevistas e
intervenciones directas.
f)
Introducir el uso temprano de S.A.A.C. para mejorar la comunicación
interpersonal con la familia y con otras personas en distintos contextos y
situaciones sociales.
g)
Dar la posibilidad de que los padres intercambien entre
ellos experiencias.
Preguntas
o cuestiones previas para contestar durante o después dela visualización del
vídeo.
-
Desarrollar una pequeña guía, muy sencilla y práctica,
para enseñar a las personas que no suelen tener contacto directo con los
usuarios de sistemas de signos y ayudas técnicas (como por ejemplo el
dependiente de una tienda, un camarero, etc.) cómo deben tratarles, qué
actitudes han de adoptar y cuáles deben evitar.
-
Preparar una entrevista con los padres de un niño que
habéis evaluado y que pensáis que es candidato a usar sistemas de signos y
ayudas técnicas para la comunicación. ¿Qué información general y qué
información específica sobre los sistemas aumentativos y alternativos para la
comunicación creéis que se debe propiciar? ¿Cómo enfocaríais el tema?
