Sistemas alternativos de comunicación. Torres, S. Ed. Aljibe (2001)

CAPÍTULO III: LOS SCA SIN APOYO EXTERNO

1.INTRODUCCIÓN

Los Sistemas alternativos de comunicación a partir de ahora (SCA), están estrechamente ligados, desde antiguo, a la educación y reeducación de las personas con sordera profunda prelocutiva con el objetivo principal de desarrollar la lengua oral, en un primer momento, y posteriormente la lengua escrita. Se puede decir que a la evolución de los SCA sin ayuda han contribuido tres factores: 1. La alfabetización y la integración escolar del alumnado con sordera. 2. Los progresos en detección y estimulación temprana. 3. Los avances en psicolingüística, psicología básica y tecnología.

En este capítulo se centra en tres puntos principales: 1. Distinción entre sistemas y opciones  metodológicas; 2. Fundamentación de cada uno de los sistemas con vistas a la toma de decisiones sobre el sistema más oportuno en cada caso concreto; 3. Aprendizaje procedimental de los cuatro sistemas principales: dactilología, lengua de signos, bimodal y palabra complementada.

Dactilología: es la versión manual del alfabeto. Consiste en representar letras del alfabeto mediante formas manuales. Todos los lenguajes de signos hacen uso de la dactilología en mayor o menor medida.

Lengua de signos: es la lengua natural de las personas sordas. Destaca su estructura gramatical propia y la representación de los signos lingüísticos mediante movimientos para ser percibidos por la vista.

Bimodal: es el uso simultáneo de palabras articuladas y signos gestuales manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral.

Oral signado: es el uso simultáneo de palabras y signos manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia con el bimodal radica en que el bimodal signa preferentemente las palabras con contenidos semántico, mientras que el oral signado signa de manera restrictiva todas y cada una de las palabras de la frase oral, hay paralelismo exacto entre palabras y signos.

Comunicación total: es el uso simultáneo de signos y palabras, además de otros apoyos como escritura, pictogramas, etc.

Pidgin: Uso de vocablos de dos lenguas con una estructura sintáctica muy simple.

Lengua criolla: lengua desarrollada por los niños a partir del Pidgin de sus padres.

2.MARCO TEÓRICO DE LOS SCA SIN APOYO EXTERNO

Teniendo en cuenta los principales destinatarios de los SAC sin ayuda, las personas afectadas de sordera, se debe enfocar el tema refiriéndose, de salida, a las dos grandes opciones metodológicas: oralismo y gestualismo.

La opción gestual

Los defensores de esta hipótesis se apoyan en dos argumentos:  1º los niños sordos, puestos en ambiente de lengua de signos, aprenden esta lengua de forma espontánea, natural y similar a como los oyentes aprenden su lengua materna oral y 2º los signos gestuales son un código lingüístico específico, tan útil para emitir y recibir información como cualquier otro código oral.

Se ha constatado que los niños sordos, aunque no están formalmente expuestos a la lengua de signos, acaban desarrollando un sistema gestual parecido a una lengua, algo que se tomó como prueba de la universidad del sistema gestual.

 La opción oral

Investigaciones hechas en las dos últimas décadas con neonatos e incluso con no-natos durante las últimas 6 semanas de embarazo, confirman que el sujeto humano conoce ya distintos aspectos de la lengua oral en el momento de su nacimiento o muy poco después de nacer, de ahí la importancia de esta opción.

3.ALGUNAS PECULIARIDADES DE LA LENGUA DE SIGNOS

La Lengua de signos, en adelante SL, desde tiempos inmemoriales, el recurso natural para la comunicación dentro de la comunidad sorda, que la aprende de forma natural y se convierte en una lengua necesaria, útil y práctica.

Es un sistema simbólico signado manual. Los signos manuales son unidades léxicas de carácter logográfico, que pueden agruparse en tres categorías:

1ª Signos deícticos, 2ª signos representativos y 3ª signos arbitrarios.

Además la LS, como verdadera lengua natural, tiene su gramática propia tanto a nivel fonológico como sintáctico. Al primer nivel corresponden los 6 parámetros del signo manual:

-          Quirema: forma de las manos; Toponema: lugar donde se hace el signo; Kinema: movimiento de la mano; Kineprosema: la dirección del movimiento; Keirotropema: orientación de la mano; Prosoponema: la expresión de la cara.

Al segundo nivel corresponden las formas para designar el género, número, los tiempos verbales, etc. En la sintaxis de la LS hay reglas que la diferenciación de la sintaxis de la lengua oral, se usan signos manuales acompañados de expresiones faciales y corporales.

¿Bimodal o lengua de signos?

Optar por el bimodal es simplemente optar por el oralismo.

La LS como lengua básica

La LS puede ser una lengua básica o materna como cualquier otra lengua natural. En este sentido cumple un papel cognitivo de primera magnitud, pues la mente necesita antes que nada equiparse con una lengua compleja que sirva para comunicar, aprender y pensar.

4. ALGUNAS PECULIARIDADES DE LA DACTILOLOGÍA

La dactilología consiste en hacer el alfabeto con signos manuales. Cada signo tiene una forma manual concreta. Letra y signo manual se relacionan biunívocamente. Por esta razón la dactilología no exige la articulación simultánea.

La dactilología es el sistema más antiguo ligado a los primeros intentos por rehabilitar al sordo en el siglo XVI. Origen español y usado en todo el mundo sin apenas variaciones, siendo distinto de la LS, pues equivale deletrear con la mano en el aire el abecedario.

Tomando la dactilología como base se han desarrollado dos métodos de rehabilitación: el método Rocheser y el Neooralismo. Padden (1996) apoya la hipótesis de emplear la dactilología a edad temprana pero por el momento, no hay datos suficientes a favor de que tenga ventajas sobre el bimodal, pero sí hay argumentos en contra basados en investigaciones sobre la adquisición de la consciencia fonológica.

Por otra parte, la dactilología ha de ser útil en el establecimiento de la consciencia fonológica a nivel de segmentación fonética según Grushkin (1998). Así, el uso más general que se le ha dado ha sido el de soporte para descifrar, transmitir o aclarar palabras ambiguas. Una de sus limitaciones es su lentitud. Aún dándose el caso de poder hacer con las manos ocho fonemas por segundo, se produciría el fenómeno de envolvente cinético, no permitiendo a la vista discriminar unas formas manuales de otras.

¿Cómo adquieren el deletreo dactilológico los niños rehabilitados con sistemas cuyo principal componente es la dactilología? Está el caso de Alice. Esta niña empezó a los 2 años a producir algunos signos introducidos. A los 2,4 años descubrió que tenía un nombre en LS y otro en dactilología. Entre los 2,8 y 3 años, su padre intentó sin éxito el alfabeto dactilológico. A los 3,6 años ya componía algunas letras de su nombre con una mano e goma. A los 3,7 años empezó a deletrear en dactilología algunos nombres de su familia. A los 3,10 años captaba la primera y última letras de las palabras articuladas con dactilología. A los 4 años memorizó algunas secuencias en dactilología leyendo cuentos. A los 4,5 años inventó la una pseudopalabra en dactilología. A los 5,5 años produjo su primera frase completa en dactilología. A los 6,3 años usaba deliberadamente la dactilología. A los 7,4 años la dactilología todavía era una pequeña parte de sus mecanismos conversacionales. Por lo tanto, el aprendizaje en dactilología es paralelo al aprendizaje alfabeto escrito. Es por ello que la dactilología tiene que ser enseñado formalmente y se aprende ya superados los periodos críticos para el lenguaje.

5. ALGUNAS PECULIARIDADES DEL BIMODAL

Es un sistema que consiste en usar dos tipos de códigos lingüísticos, palabras (lengua oral) y signos manuales. Son dos códigos que comparten significado o concepto.

El signo lingüístico oral consta de imagen acústica (significante) más su contenido o concepto (significado). Mientras tanto, el signo gestual consta igualmente de expresión quinésica-visual (significante) más su contenido o concepto (significado).

Es por ello que el bimodal consiste en expresar un mismo significado o concepto mediante dos sistemas de códigos independientes.

Origen del bimodal

El principal objetivo del bimodal en su origen fue el de presentar las estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje oral para ser vistas y oídas simultáneamente (Schlesinger, 1978) con el fin de contribuir al desarrollo de la lengua oral. Otra razón por la que se impulsó el uso del bimodal fue por el fracaso o lentitud de los otros métodos orales.

Usos del bimodal

El bimodal es un sistema que puede favorecer la comunicación en general y el desarrollo lingüístico en particular. Así, se puede hablar de distintos usos del bimodal:

1. Uso del bimodal con intención comunicativa.  Es un bimodal muy fluido como consecuencia de ir signando solo las palabras con contenido semántico, al tiempo que se va hablando sin suprimir ninguna parte de la oración.

2. Uso del bimodal para estimular el desarrollo de la lengua oral. Se pretende reflejar una estructura completa del oral signando todas las palabras del enunciado oral.

¿Qué opinan del bimodal las personas sordas?

Ellas son contrarias al uso del bimodal en la comunicación, alegando la falta de transparencia, lo que se justifica por las siguientes razones:

-          El bimodal se ajusta a la estructura morfosintáctica del oral, muy distinta a la de la LS, y eso crea incomodidad a los sordos deficitarios en el desarrollo lingüístico oral.

-          No hay buena sincronía entre lo articulado y lo asignado.

-          Asimetría entre la expresión oral y la signada.

-          Cuando falta el signo gestual se recurre a la dactilología o signos arbitrarios, ajenas a la LS.

-          Relevancia de la articulación: aunque se articulen todas las palabras, la persona con sordera suele desconocer muchas de ellas, aún reconociéndolas en los labios.

¿Qué opinan del bimodal los profesionales?

Ha sido bien acogido por los profesionales por las siguientes razones:

-          Sistema fácil de usar y aprender.

-          Sistema muy versátil, adaptándose a distintas circunstancias.

-          Despierta el interés de los alumnos normales en aulas de integración.

-          Hay equilibrio entre las producciones de los distintos interlocutores y también resalta el protagonismo del alumnado con n.e.e.

-          Mejora la relación sordo-oyente.

-          Sirve de puente para el aprendizaje de la LS.

-          Facilita la comunicación en caso de escasa inteligibilidad de la expresión oral u otros factores.

-          Mejora la estructura del habla en sujetos deficientes.

-          Resalta la naturalidad, espontaneidad y universalidad del gesto frente a otros mediadores para la comunicación.

-          Pertenece a los SCA sin ayuda.

-          Exige menor gasto atencional y menores requisitos cognitivos que los sistemas de comunicación con ayuda.

¿Qué opinan del bimodal los investigadores?

Autores como Marmor y Pettito, opinan que el bimodal es un sistema híbrido, mientras otros como Borstein y Saulnier declaran que este hibridismo es bimodal. Así, Volterra, Osella y Caselli (1982) defienden el bimodal, basados en: la presencia y el valor del gesto en el bebé oyente, mejora el desarrollo cognitivo, los niños sordos hijos de oyetenes recurren espontáneamente a los gestos.

Para Massoni (1985) el objetivo del bimodal es la competencia lingüística. Así, para autores como Musselman y Churchill (1991) y otros autores, destacan el bimodal para la mejora de la percepción del habla y que se encuentran mejoras significativas del habla en niños bimodales.

Otros investigadores se refieren al bimodal con la expresión comunicación total (CT). La CT en la práctica equivale en muchos casos al bimodal. Para Geers, Moog y Shick (1984), tras una investigación, destacan que los que poseen CT tienen un desarrollo superior a los que solo poseen oral, en el desarrollo morfosintáctico.

Por otra parte, comparando sordos de CT con oyentes, se han constatado las carencias de la CT para la normalización verbal del niño sordo. Entre las carencias destacadas fueron: retraso en desarrollo verbal y su desarrollo verbal a los 6 años no suele ser suficiente para aprender la lectoescritura.

Aplicaciones del bimodal

Con niños sordos

El objetivo principal: facilitarles un soporte para expresarse durante las primeras etapas. Es necesario un paso previo a otros sistemas más ajustables a los parámetros del habla, como LPC. Por lo tanto, se haría un uso sistemático y en el segundo un uso selectivo.

Con niños oyentes no verbales

El bimodal es una herramienta para expresarse, por eso su uso en estos casos es alternativo, hasta que el sujeto pueda usar palabras para comunicarse, momento en el que desaparecerán progresivamente los signos gestuales.

Con niños no verbales oyentes, lo importante será resaltar las palabras de contenido semántico, uso aumentativo. Con difásicos, sordos u oyentes, también se usará la modalidad selectiva, pero en este caso irá encaminada a resaltar los nexos y palabras funcionales.

Con deficientes mentales y psíquicos

Con sujetos muy deteriorados se han ensayado con éxito programas concretos de bimodal. Los aspectos a destacar fueron:

-          La selección del vocabulario: muy básico y responder a las necesidades inmediatas.

-          El sistema de aprendizaje: obedece a un programa instrumental muy pormenorizado.

-          El uso inmediato de lo aprendido.

Entre los programas bimodales destacamos los siguientes:

1-      El Makaton (Walker, 1990). Originado en 1970. El autor lo empezó a aplicar a personas con graves déficits de comunicación afectadas de trastornos psíquicos y retraso mental grave. Consta de un vocabulario básico de 350 conceptos distribuido en 8 etapas, ordenados por orden de concreción –abstracción y atendiendo a la prioridad comunicativa de cada usuario. Los conceptos son presentados en bimodal echando mano de la representación gráfico y ortográfica cuando sea necesario.

2-      Programa de Comunicación Total (CT) de Schaeffer (1980). Dirigido a personas con graves trastornos de comunicación. Los nuevos signos manuales se les enseñan mediante modelado de las manos. Con sujetos sordos se viene usando la CT, Kappy (1997) estudia el autoconcepto en tres grupos: sordos con comunicación total, sordos con comunicación oral y oyentes. Los sordos con comunicación total realizaban atribuciones externas para los sucesos positivos y negativos, mientras que los sordos con comunicación oral tenían mejor autoconcepto de sí mismo y consideraban que la sordera era una desventaja-discapacidad frente a los sordos de comunicación total. Por lo tanto, favorecerá la espontaneidad y la generalización de los aprendizajes.

Se le da más importancia a los aspectos expresivos que a los comprensivos, siendo una enseñanza basada en el modelado mediante el soporte físico y no en la imitación.

La enseñanza-aprendizaje de los signos consta de tres pasos: se presenta solo el signo manual; se presenta el signo manual + la palabra hablada y por último, solo la palabra hablada.

3-      Programa de refuerzo basado en signos y símbolos del MOC. Creado en el entorno MOC (Modelo Oral Complementario) para dar respuesta a un caso de sordera profunda con disfasia y otros déficits añadidos. Ante las dificultades del sujeto para comunicarse y expresarse, se tomaron dos medidas: primero, extrapolar la causa de sus impedimentos para desarrollar los procesos de comprensión y expresión lingüística; por otra parte, se creó un programa bimodal específico incluyendo signos comunes tomados de la lengua de signos local, signos propios del sujeto y signos inventados para funciones lingüísticas concretas. Así, se produjo el desbloqueo y se avanzó en el desarrollo cognitivo-lingüístico en dosis aceptables.

Con este caso se muestra cómo no hay que adaptar a los sujetos al sistema sino el sistema a los sujetos buscándose la manera de ir integrando todo aquello que en algún momento ha servido para algo y está representado en la mente del sujeto. Esto no es sino avanzar por las vías constructivistas y del aprendizaje significativo.

Cómo introducir el bimodal

Con niños sordos pequeños, se procede por inmersión lingüística, que suele coincidir con el método natural de aprender el lenguaje. Con autistas y deficientes profundos se debe empezar por algún tipo de aprendizaje sistemático basado en refuerzos.

Con padres, alumnos de carreras próximas a la intervención logopédica y profesionales en general, se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente aplicarlo.

 CAPÍTULO IV: LA LECTURA LABIOFACIAL

1.      MARCO TEÓRICO Y FUNDAMENTACIÓN BÁSICA

Años atrás se consideraba que la percepción del habla era un proceso unimodal, exclusivamente auditivo. Sin embargo un conjunto de lingüistas distinguieron entre modos de articulación: sonoridad, nasalidad, sordera etc. y puntos de articulación: bilabial, interdental, palatal, gutural etc.  

Las investigaciones del sistema verbotonal (1940- 1980), demostraron que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales del habla, son transmitidos a través de las bajas frecuencias, lo que facilita su percepción a las personas con deficiencia auditiva.

Lo ideal para la persona con discapacidad auditiva, sería la existencia de un sistema aumentativo que tuviera en cuenta la percepción bimodal del habla, es decir, el lugar de articulación y el modo de articulación, este sistema es el Modelo Oral Complementado, que integra tres aspectos: 

1.      Principios y aparatajes verbotonoles (Percepción auditiva).

2.      La palabra complementada (percepción visual).

3.      Orientación cognitiva.

El primero de los sistemas aumentativos de comunicación es la LECTURA LABIOFACIAL (LLF). La LLF es una técnica para la adquisición del conocimiento mediante la vista, la lectura labiofacial es algo que realizamos todas las personas de modo inconsciente, un ejercicio que según diferentes autores no se enseña, sino que se entrena.

La LLF se ha definido como el arte de leer el habla de los labios, un proceso cognitivo básico que se manifiesta desde el nacimiento. Este tema es de vital importancia en las personas con discapacidad auditiva, ya que permite el acceso al habla en ausencia de la audición.

 

El papel de la lectura labiofacial se pone de manifiesto en diferentes situaciones:

1.      Habla normal.

2.      Cuando la relación señal – ruido es desfavorable para la señal.

3.      Cuando se alteran los parámetros suprasegmentales, (hablantes extranjeros)

4.      Cuando el contenido es cognitivamente complejo.

La persona con deficiencia auditiva, en cualquiera de sus grados, percibe el habla alterada aditivamente. En estos casos serán problemas de ruido, en otros de alteración de parámetros supresegmentales, en otros la complejidad cognitiva del mensaje y en muchos se dará todo a la vez. ¿Cómo contribuye la LLF a solucionar los problemas de percepción del habla que tiene la persona con deficiencia auditiva?

Ø  Relación señal- ruido à para dar respuesta a este problema se utilizan audífonos digitales, implantes cocleares y emisoras FM.

Ø  Alteración de parámetros del hablaà  se lleva a cabo la estimulación temprana oral.

Ø  Complejidad cognitiva del mensaje à la solución viene dada mediante la aplicación de la intervención cognitiva donde el desarrollo lingüístico no sea el todo, sino una parte de la intervención. 

Una dificultad que presenta esta técnica es la multitud de fonemas existentes, pudiendo darse el caso en el que éstos puedan confundirse unos con otros, siendo muy importante desarrollar de forma correcta el lenguaje oral, ya que su dominio facilita y mejora el desarrollo lingüístico, ya que solo se verá en los labios lo que se conoce de antemano.

2.      DESTINATARIOS DE LA LLF

La lectura labiofacial se utiliza tanto para personas con déficit auditivos innatos, como para personas que han perdido la capacidad auditiva a una determinada edad por diferentes motivos.

Se pueden diferenciar dos tipos de labio –lectores. Por un lado se distingue al lector de la mente lógica, que pretende ver cada una de las letras dibujada en los labios del interlocutor, y por otro lado al lector de mente más intuitiva, quien encontrará menos problemas para relacionarse ya que tiene desarrollada otras capacidades, como la atención, la observación etc.

Uno de los elementos más importantes en el aprendizaje de la lectura labiofacial es el entrenamiento visual, ya que para la adquisición de esta habilidad lectora resulta de vital importancia ver correctamente y de forma veloz.

3.      CUESTIONES METODOLÓGICAS

La distancia óptima entre el alumno y el maestro/ profesor para el entrenamiento de esta técnica debe ser entre 1 y 4 metros.

 

La iluminación ha de ser difusa, procurando que la luz proceda de un solo punto, para de este modo tener una mejor visión de cuello, nariz, rostro etc.

Gutzmann propone que para la LLF se deben observar tres puntos:

-          La parte blanda de las mejillas junto con los labios.

-          El movimiento del maxilar inferior.

-          Los movimientos dentro de la boca.

Existen una serie de consideraciones que el logopeda ha de tener en cuenta en el momento de entrenar el LLF

-          Hablar claro y articulado (sin gritar).

-          Conversar directamente con la persona con deficiencia auditiva.

-          No hacer muecas.

-          Iluminar bien la cara del que habla.

-          Hablar fluidamente, no con palabras aisladas.

-          No repetir una sola palabra sino frases.

-          Recordar que los nombres propios son más difíciles.

De igual modo se destacan una serie de recomendaciones:

-          Los ejercicios han de ser cortos.

-          Se debe ir de lo simple a lo complejo.

-          Los ejercicios serán practicados por el logopeda de frente, de perfil y de medio perfil.

3.1.Entrenamiento en LLF: modalidades sintética y analítica

La LLF sintética ­­à recurre primero al entrenamiento de sonidos aislados y por último se enseña palabra por palabra. Los resultados de este procedimiento son pobres.

La lectura analítica à consiste en el entrenamiento de frases completas, y se lleva a cabo atendiendo globalmente a los movimientos de los órganos fonadores. El resultado es una lectura más rápida.

Desde el punto de vista de la intervención, es aconsejable emplear una modalidad intermedia, entre estas dos.

4.      ¿SE PUEDE MEJORAR LA LLF?

Esta técnica puede mejorarse gracias al espejo ortofónico, un espejo común que se coloca en la pared. El logopeda y el alumno/a (cliente) pueden sentarse delante del mismo, mirarse y ver sus caras simultáneamente. El profesional hace ante el espejo praxias orofaciales para que el cliente las imite.

La LLF debe de ser entrenada en casos de sordera prelocutiva, pues ayudará a focalizar la atención en los aspectos visuales del habla.

4.1.Propuesta didáctica para la mejora de la LLF

Esta propuesta va dirigida a sujetos con deficiencia auditiva adquirida, no obstante también se puede utilizar en sorderas prelocutivas, trabajando la ampliación de vocabulario.

Ø  Entrenamiento sintético: el proceso irá de los fonemas hasta las palabras y las frases.

Ø  Entrenamiento analítico: se pretende la enseñanza de la lectura mediante el uso de frases y palabras completas.

Ø  Automatización: incremento de la fluidez lectoa, adaptación a diferentes interlocutores, diferentes lecturas, diálogos etc.

Ø  Actividades:

-          Clases individuales

-          Clases compartidas.

-          Ejercicios de frente, perfil y espejo.

4.2.Implicación familias en la LLF

La familia ha de cumplir la función de nexo entre las personas con discapacidad auditiva y la sociedad. Ésta actúa de filtro y de transformador de las influencias exteriores, reforzando las aportaciones positivas y eliminando o suavizando las negativas.

Por otro lado el sujeto con deficiencia auditiva puede aprovechar las situaciones familiares para poner en escena lo que posteriormente realizará en grupos más amplios.

Es relevante que la familia conozca las reglas didácticas que el sujeto está practicando en las sesiones terapéuticas para, que de esta forma se conviertan en un soporte que ayude y mejore la calidad de vida de la persona con deficiencia auditiva.

Como material complementario presentamos un enlace para ampliar y afianzar los conocimientos: http://youtu.be/ksjnWmefBbk

CAPITULO V

EL BIMODAL Y LA LENGUA DE SOGNOS ESPAÑOLA (LSE)

1.      INTRODUCCIÓN A LAS LS

Dada la necesidad de que el alumnado conozca en profundidad tanto el lenguaje bimodal como el leguaje de signos, es fundamental que lleve a cabo un curso elemental de lenguaje de signos paralelo al de comunicación bimodal y así comprender las diferencias morfosintácticas de ambas lenguas.

Este curso está compuesto por la introducción al lenguaje de signos y 18 lecciones donde se presentan contenidos de bimodal y lenguaje de signos paralelamente. A lo largo de las lecciones se va introduciendo la sintaxis de la lengua de signos y un vocabulario adecuado a primaria.

Podemos destacar como los objetivos principales que persigue el curso:

      La práctica del bimodal.

      El conocimiento de la lengua de signos.

2.      ELEMENTOS COMUNES EN BIMODAL Y EN LSE

Existen diferentes elementos que son comunes en el lenguaje bimodal y en la lengua de signos, tales como la dactilología, el género, el número, el tiempo verbal, los pronombres, así como los números. Con el objetivo de clarificar estos conceptos, serán expuestos a continuación:

v  La dactilología. Equivale al alfabeto manual y consiste en hacer configuraciones manuales para representar las letras del alfabeto. Cada grafema o letra escrita tiene su correspondiente forma manual, que al ser única para cada letra, el receptor no necesita leer en los labios para descifrar el mensaje.

v  El género gramatical. Se enmarca de tres maneras: por un lado mediante el signo manual de la palabra correspondiente cuando masculino y femenino tienen distinto signo; por otro lado, mediante el signo masculino o femenino; y por último, mediante el componente facial [O] para el masculino y [A] para el femenino.

v  El número gramatical, singular/plural. Se marca de forma distinta según sea para el singular, al signar las palabras correspondientes; o para el plural, por ejemplo, añadiendo el número correspondiente antes o después del sustantivo.

v  El tiempo verbal. En éste se distingue el presente, pasado y futuro, que se marcan con los signos: antes, ahora y después, respectivamente. Es frecuente suprimir cualquier marca cuando se trata del presente, pero es imprescindible ponerlas cuando se hace alusión a hechos pasados o futuros.

v  Los pronombres personales, posesivos y demostrativos. Todos ellos tienen un fuerte componente deíctico.

o  Los pronombres: yo, tú, él, nosotros, vosotros y ellos se signan dirigiendo el dedo índice hacia la persona de referencia.

o  Los posesivos: se hacen igual que los personales, sólo que añadiendo el signo de propio (palma de la mano sobre el pecho) o bien dirigido hacia la persona a la que se hace referencia.

o  Los demostrativos: se indica con el índice el lugar próximo, medio o lejano para indicar éste, ese o aquel, respectivamente y en todas sus formas.

v  Los números. Se indican con los dedos de las manos. Para representar los números del 1 al 5 y del 11 al 15 solo utilizaremos una mano y para representar los números del 6 al 10 y del 16 al 19, será necesario usar las dos.

3.      CURSO DE BIMODAL COMPARADO CON LSE

LECCIÓN 1

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Relaciones de parentesco.	-  Género y estructura de la oración enunciativa y declarativa.

       Teoría: estructura de la oración enunciativa y declarativa.

En este sentido debemos destacar tres grandes aspectos como:

-          Estructura de la oración en bimodal. El lenguaje bimodal procura unir las palabras con los signos manuales, en la medida de lo posible, manteniendo siempre la estructura de la lengua oral. De ahí que el bimodal sea un sistema aumentativo de la lengua oral.

-          Estructura de la oración en la lengua de signos. La estructura sintáctica en esta lengua se distingue de la bimodal por su mayor flexibilidad. La estructura básica y fundamental, la más usada en la lengua de signos consta de Objeto-Sujeto-Verbo.

-          El género. Existen dos formas de aludir al género dependiendo del signo. El signo en sí mismo ya informa si es masculino o femenino, pero si el signo no encierra esta información, se necesita añadir el signo correspondiente, masculino [O] o femenino [A].

§  Ejemplo de frase de la lección:

El niño y la niña quieren mucho a sus abuelos - Abuelos dos suyos niña y niño querer mucho.

LECCIÓN 2

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Comidas y alimentos.	-  El número y el uso del numeral.

       Teoría: el número, singular y plural.

Existen tres formas principales de indicar el plural en la lengua de signos: una de ellas se realiza agregando el número antes o después del sustantivo; la segunda agregando al sustantivo el adverbio de cantidad “muchos o varios”; y la tercera de ellas, se realiza incorporando un clasificador de cantidad al sustantivo.

Por otro lado, para formar el singular, bastará con hacer el signo que corresponda; también podemos hacer uso de la articulación “un”, tanto para género masculino como para el femenino.

Por último, el numeral en la oración de lengua de signos es bastante flexible, ya que éste puede incorporarse detrás o delante del nombre.

§ Ejemplo de frase de la lección:

El elemento más importante de la paella es el arroz – Paella más destacado arroz.

LECCIÓN 3

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Los animales.	-  Las oraciones interrogativas.

       Teoría: formas interrogativas.

En las oraciones interrogativas se hace necesario destacar dos tipos de aspectos fundamentales:

-          La estructura. Tanto la lengua española como la de signos poseen estructuras gramaticales. Esta estructura es distinta entre ellas, puesto que la lengua de signos, emplea las partículas interrogativas de manera más flexible, ya que éstas pueden aparecer al principio, al final o en ambos extremos.

-          Los componentes faciales. Siempre deberán acompañar a las formas interrogativas, puesto que sin ellos, el mensaje transmitido quedaría incompleto. Las reglas gestuales de las formas interrogativas varían según el tipo de pregunta:

o   Las preguntas que admiten cualquier respuesta (fruncir las cejas, mover la cabeza ligeramente hacia delante y mirar directamente al interlocutor).

o   Las preguntas que sólo admiten como respuesta un sí o un no (arquear las cejas, mover la cabeza ligeramente hacia delante y mirar directamente al interlocutor).

§ Ejemplo de frase de la lección:

¿De dónde se saca la leche? De las ovejas y las vacas – Donde leche tú conseguir donde? Leche yo conseguir gracias ovejas y vacas.

LECCIÓN 4

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  El jardín y la terraza.	-  Las oraciones negativas.

       Teoría: las oraciones negativas.

Del mismo modo que en el caso anterior, es fundamental que las oraciones negativas vayan acompañadas por un componente facial determinado, que consiste en sacudir la cabeza o la negación con el dedo de la mano.

            En la estructura de esta oración, el signo de negación se situará justo después del verbo.

§ Ejemplo de frase de la lección:

En el jardín de la casa no hay muchos nidos – Casa jardín nidos muchos hay no.

LECCIÓN 5

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Salón y entrada.	-  Los clasificadores.

       Teoría: clasificador y clasificador predicativo.

El clasificador es un signo gramatical utilizado para mostrar la relación entre los símbolos. S e caracteriza por su configuración o forma de la mano, esta nos informará acerca del nombre y sus características.

La función principal del clasificador dentro de la lengua de signos es la de predicado, puesto que el clasificador predicativo tiene una configuración que combina en el lugar, el movimiento, la orientación y los signos no manuales, para formar un predicado.

§ Ejemplo de frase de la lección:

La ventana no tiene llave – Ventana llave no hay.

LECCIÓN 6

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Cuarto de baño y aseo.	-  Los tiempos verbales (pasado y presente).

       Teoría: signo de tiempo.

El tiempo en la LSE puede indicarse a través de distintos mecanismos. Las expresiones faciales y los movimientos corporales más el uso del espacio y el movimiento, localizan una acción en el tiempo. Los tiempos de la LSE básicamente son los mismos que en la lengua española, es decir, presente, pasado y futuro, pero con diferentes matices.

El movimiento de los signos se realizará a través de un eje imaginario, ya que el presente se localizará frente al sujeto, el fututo en la mitad anterior y el pasado en la mitad posterior.

En gramática, podemos distinguir como signos que indican tiempo pasado a reciente, lejano, muy lejano; a tiempo presente a ahora, ya ahora y ahora mismo; y por último a futuro distinguimos al futuro reciente, próximo y lejano.

§ Ejemplo de frase de la lección:

El peine está cerca del toallero – Peine toallero cerca.

LECCIÓN 7

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  La cocina.	-  Tiempos verbales (futuro).

§ Ejemplos de frases de la lección:

Esta batidora será muy útil en la cocina nueva – Batidora útil en cocina nueva.

No hay agua en el cubo de la fregona -  Cubo fregona agua dentro no hay.

El cazo y la sartén estarán sucios mientras tú no los limpies – Cazo y sartén sucios si tú lavar no.

LECCIÓN 8

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Cuentos infantiles.	-  El superlativo

       Teoría: el superlativo.

Podemos decir que lo que en la comunicación oral es la entonación, en la gestual equivale a los componentes faciales. En este caso, destacamos:

-          El signo se acompañará de una expresión facial exagerada.

-          Los movimientos del signo serán enlentecidos.

            En el caso de los adjetivos que indican velocidad o rapidez, los movimientos se realizarán con mayor rapidez.

§ Ejemplo de frase de la lección:

El león se cayó al oscuro acantilado. àAcantilado oscuro león caer.

LECCIÓN 9

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Prendas de vestir.	-  El pronombre posesivo.

       Teoría: pronombres posesivos.

La posesión o pertenencia se expresa apoyando la palma de la mano en el pecho (signo de propio) o en dirección a la persona a la que estamos haciendo referencia, generalmente se signa después de referente objeto. El significado de propiedad que se expresa en español “DE”, también se expresa con el signo de propio.

§ Ejemplo de frase de la lección:

¡Mis jerséis no se planchan! àJerséis míos planchar ¡No!

LECCIÓN 10

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Dormitorio.	-  Oraciones negativas.

       Teoría: Oraciones negativas.

En este tipo de oraciones hay dos formas de expresar petición o ruego: el uso de una u otra dependerá de la necesidad real o no. Si la petición o ruego es de necesidad real, entonces se usará una de estas cuatro formas:

-          Signo “Por favor”.

-          Boca prestada “favor”.

-          Fruncir ceño.

-          Ladear ligeramente la cabeza.

§ Ejemplo de frase de la lección:

Te ruego que antes de irte limpies la habitación. àHabitación tú limpiar después irte, por favor.

LECCIÓN 11

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Los colores.	-  Signos conectivos.

      Teoría: Los signos conectivos.

 

• Con significado léxico: implican expresividad (obligado, posible, contrariedad) o no implican expresividad (causa, en cambio, igual).
• Con significado gramatical: dactilógicos (y,o) o no dactilógicos (para qué, pero, qué).

            Ejemplo de frase de la lección:

            Había flores moradas y amarillas.à Flores moradas y amarillas hay.

LECCIÓN 12

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  La salud.	-  Relación de causalidad y consecuencia.

      Teoría: relaciones de implicación.

 

1)      Relaciones de causalidad. Causa y efecto se ordenan linealmente en el tiempo. La causalidad en LSE consiste en una sucesión de acciones expresando causa-efecto en sucesión lineal (temporal). Esta es la forma más genuina de LS, que se expresa signando:

§  Por qué.

§  Causa, motivo.

2)      Relaciones de consecuencia. Igualmente la relación de consecuencia se expresa en LSE de dos formas:

§  Mancando la causa.

§  Mediante el orden línea estricto de los hechos.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

Cuando se está constipado se tose mucho. àTú toser mucho motivo tú constipado.

LECCIÓN 13

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  El colegio.	-  La relación de condicional.

      Teoría: Relación condicional.

 

Las implicaciones del tipo “si a, entonces b”, la LSE los expresa con el signo “ejemplo”. No se manifiesta explícitamente la consecuencia, y sí la condición probable. La condición irreal o hipotética se refleja con el componente facial que acompaña al signo “posible”.

            Ejemplo de frase de la lección:

            Si hay muchos cuentos en el colegio entonces es que hay una buena biblioteca.à Colegios muchos cuentos hay ejemplo biblioteca buena.

LECCIÓN 14

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Vacaciones de verano.	-  Relación de contraste.

      Teoría: Relaciones de contraste.

 

1)      Las relaciones inesperadas o contrastivas se expresan con alguno de estos tres signos: PERO, SIN EMBARGO, EN CAMBIO

2)      Las relaciones de contraste en LSE comprenden también la relación de comparación intensiva del español, para expresar la relación de comparación en términos de igualdad se emplea el signo IGUAL.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

En la playa hay tumbonas, hamacas y sombrillas, sin embargo la gente prefiere la arena. àTumbonas, hamacas y sombrillas playa tener, sin embargo arena gente preferir.

LECCIÓN 15

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Navidad.	-  Relación de finalidad.

      Teoría: relación de finalidad.

 

            Expresa un efecto deseado o hipotético. Es poco frecuente su uso, y se expresa con los signos “PARA” y “PARA QUÉ”.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

            Las vacaciones de Navidad son para que todos descansemos. àVacaciones Navidad  buena para todos descansar.

LECCIÓN 16

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Las profesiones.	-  Aspecto durativo y perfectivo.

      Teoría: Formas de expresión del aspecto.

El aspecto se expresa por procedimientos que podrían considerarse reflexivos, si fueran sistemáticos: signos léxicos, cambios en la articulación de los parámetros del signo, etc.

El aspecto durativo se expresa de tres formas:

1.      Mediante signos léxicos.

2.      Cuando en el oral se usa seguir/estar + gerundio se expresa con el signo CONTINUAR.

3.      Mediante repetición continúa.

El aspecto perfectivo. El término de una acción se expresa con los signo YA y FIN puesto que para que las personas sordas ambas expresiones son equivalentes.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

El mecánico acaba de terminar de poner la rueda. àMecánico ya poner rueda terminar.

LECCIÓN 17

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  Cosas para juzgar y explicar.	-  Incoativo, reiterativo, obligatoriedad.

      Teoría: Aspectos incoativo, reiterativo y de obligatoriedad.

 

ð  En el aspecto incoativo hay dos maneras de expresar el comienzo de una acción:

1.      Repitiendo el signo que expresa futuro.

2.      Mediante signos léxicos: CASI, CERCA.

ð  El aspecto reiterativo se expresa frecuentemente con el signo equivalente a OTRA VEZ, también mediante la repetición del signo que muestra la acción.

ð  En el aspecto de obligatoriedad se utilizan dos expresiones gestuales que implican el valor de obligación en LSE:

1.      FALTA, NECESITAR, NECESIDAD.

2.      OBLIGACIÓN.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

Los juguetes bailaban sin parar al oír la trompeta. àTrompeta oír juguetes bailar otra vez.

LECCIÓN 18

La presente lección, estará conformada por los siguientes elementos, que se detallan a continuación:

VOCABULARIO	GRAMÁTICA
-  El tiempo cronológico y el tiempo atmosférico.	-  Verbos direccionales vs. no direccionales.

      Teoría: Verbos direccionales y no direccionales.

Los verbos direccionales son aquellos que cambian la dirección o trayectoria y movimiento de su configuración de tal forma que los pronombres se encuentran incorporados en ellos. Por otra parte, los verbos no direccionales exigen que pronombres personales y verbo ser formen por separado. La estructura de la oración con este tipo de verbos es la siguiente: VERBO+PRONOMBRE PERSONAL+VERBO.

Ø  Ejemplo de frase de la lección:

En agosto yo voy a la playa y en marzo tú vas a esquiar. àAgosto playa yo ir, marzo esquiar tú ir.

Capítulo VI La palabra complementada (LPC)

1.Introducción

La palabra complementada es un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda. Su finalidad es aumentar la discriminación del habla en los labios.

2.Fundamentación teórica de LPC

2.1.Origen, definición y características de LPC

Idea original de Cornett. Especificó que para que los sordos adquieran el lenguaje de forma similar a los oyentes, es necesario presentárselo de forma clara a sus sentidos. Este reto, expresado un siglo antes por Bell, fue corregido por Conett en los años 60: el niño sordo puede aprender a hablar si percibe el lenguaje sin confusión, de forma clara y distinta a través de la vista. Era necesario un sistema para despejar las ambigüedades labiales, un sistema de claves manuales que completamente a la LL. El resultado fue el CuedSpeech que en la actualidad se encuentra adaptado a las principales lenguas del mundo.

LPC es un sistema aumentativo de comunicación que hace posible la percepción el habla a través de la vista. Ha sido diseñado para que los sordos profundos suplan con la vista su déficit auditivo. Es un sistema de comunicación oral, cuyo dos componentes son la LL y los complementos manuales.

El LPC es un sistema oral, en contraposición a manual o signado. Esta característica de LPC no ha sido bien aceptada ni por los defensores de la Lengua de Signos, que lo consideran excesivamente oral, ni por los defensores del oralismo, que lo consideran demasiado gestual.

Los complementos manuales de LPC están formados por tres parámetros: las posiciones de la mano en relación al rostro, las formas o configuraciones de la mano y el movimiento  de esta.

La regla básica consiste en que todos los sonidos con igual forma en los labios son complementados por formas de la mano diferentes.

Los principios fundamentales de LPC son los siguientes: la unidad básica de un sistema de representación visual del discurso hablado debe ser la sílaba fonológica o el segmento más próximo a la sílaba, la información aportada por los labios debe ser parte integrante y principal del sistema y por último, el sistema debe ser suficientemente simple para que pueda ser procesado por los niños menores de 3 años de edad.

La genialidad de LPC está en poder representar en un mismo complemento manual la consonante con la figura de la mano y la vocal con la posición de la mano, contribuyendo a adelantar evolutivamente el proceso de segmentación silábica y fonémica.

2.2.Papel de LPC en la percepción audiovisual del habla en el sordo

Hoy existe un aumento del interés por conocer su aportación al desarrollo cognitivo-lingüístico del niño deficiente auditivo.

Nicholls (1979) evaluó la percepción del habla en 18 sujetos sordos prelocutivos con una pérdida auditiva entre 97 y 120 dB. Los resultados obtenidos en LL y en Audición+LL mostraron que LPC no perjudicaba ni a la LL ni a los restos auditivos.

Charlier, Hage, Alegria y Périer (1990) evaluaron la percepción del habla en 55 alumnos deficientes auditivos divididos en tres grupos, según el grado de exposición a LPC. Así, presentaron 4 fases de estructura básica, teniendo dos modalidades de presentación: LL y LPC.

LPC mejoraba la ejecución en todos los grupos y en todos los niveles de dificultad. Todos los grupos mostraron iguales resultados en modalidad LL, pero se diferenciaron en la modalidad LPC donde el grupo expuesto a LPC en casa mejoró los resultados de manera significativa en comparación con los expuestos a LPC solo en la escuela.

Un estudio posterior por Alegría, Charlier y Mattys (1995), comparó nuevamente los sujetos que habían sido expuestos a la LPC solo en casa, con niños que habían sido expuestos únicamente en la escuela, teniendo en cuenta la edad y el número de años de exposición de LPC.

Así, en esta investigación el primer grupo obtuvo mejores puntuaciones que el otro grupo. Esto hace suponer que el hecho de ser expuestos precozmente a LPC incrementa no solo la percepción lexical de la palabra vista, sino igualmente los procesos puramente morfológicos de procesamiento del habla. El grupo solo en casa presenta mejores competencias en procesamiento del habla con LPC. Esto hace comprobar que es más importante el momento de la exposición que la duración posterior.

Torres (1988), evaluó a 20 alumnos sordos rehabilitados en lengua española con apoyo de LPC al menos durante años, confirmando que las ventajas de LPC en la percepción del habla.

Todos los datos obtenidos coinciden en varios puntos:

1-      LPC desambigua las confusiones labiales permitiendo al sordo percibir el habla en su totalidad a través de la vista.

2-      LPC es perceptible por un niño menor de un año de edad.

3-      Es un sistema para comunicar y a través de la comunicación aprender lenguaje de forma natural.

4-      Los mejores resultados se adquieren si el niño es expuesto a LPC, como sistema de comunicación en casa.

5-      La exposición después de los 3 años de edad sigue cumpliendo la función de desambiguar la LL.

2.3.Papel de LPC en el desarrollo lingüístico del sordo

2.3.1.LPC y el desarrollo fonológico

La fonología debe servir para muchas más cosas que además de hablar. Debe estar implicada en procesos cognitivos como la memoria de trabajo y en tareas cognitivas como la lectura. Es la piedra angular del sistema cognitivo humano.

2.3.2.LPC y el desarrollo léxico

La existencia de un léxico muy restringido y su lenta evolución son uno de los inconvenientes. La evolución del léxico en los sordos se hace principalmente a través de estimulaciones didácticas desarrolladas por padres y profesores.

Périer, Evevarts, Hage… (1986) ilustran el desarrollo lingüístico de un niño de 4 años, sordo profundo prelocutivo expuesto a LPC. Su lenguaje se desarrolló de manera regular y rápida, de manera totalmente diferente.

Peterson (1991) evaluó durante tres años a más de 75 sordos profundos con una serie de criterios para tres pruebas. Los resultados fueron los siguientes:

a.       La mayoría de los niños que habían recibido LPC superaron bien las tres pruebas.

b.      Solo 3 de los 20 sujetos bimodales y 3 de los nueve orales alcanzaron el nivel mínimo establecido en alguna de las pruebas.

2.3.3.LPC y desarrollo morfosintáctico

Cuatro características destacan:

1-      El conjunto de los estudios muestra que los sujetos sordos acumulan un importante retraso en el desarrollo gramatical.

2-      Es digno de mención el poco dominio que manifiestan en el uso de las palabras función.

3-      El lenguaje que recibe el sordo n un medio oralista no está guiado por intenciones comunicativas del entorno.

4-      En el momento de la entrada en la escuela infantil o primaria, los sordos no disponen del mismo bagaje lingüístico que los oyentes.

¿Qué desarrollo morfosintáctico presentan los sordos LPC? A nivel sintáctico y morfosintáctico, LPC permite al niño sordo acceder a todos los elementos constitutivos de la frase, permitiendo al sordo aprender las reglas y estructuras gramaticales siempre que se le presenten suficiente número de veces.

Hage, Alegría y Périer (1991) estudiaron la adquisición del género gramatical en 9 sujetos sordos prelinguales expuestos a LPC. Se presentó a los sujetos una serie de imágenes que representaban objetos. El sujeto debía repetir la palabra y dar el artículo femenino o masculino correspondiente.

Las puntuaciones mostraron que los sujetos dominaban el género gramatical y utilizaban correctamente el artículo correspondiente a la palabra presentada.

Hage, en una investigación más completa, realizada con 170 niños expuesto a diferentes métodos de comunicación en sus respectivas casas y escuela. Los criterios de selección permitieron formar 6 grupos de sujetos representativos de distintos rehabilitadores, con edades comprendidas entre 11 y 14 años. Así, el autor examinó a a través de un conjunto de pruebas, distintos aspectos de la morfosintaxis de la lengua principales, destacando dos principales: la primera examina el dominio del género gramatical y la segunda la utilización de preposiciones y determinantes.

Los resultados muestran una superioridad del grupo LPC sobre los restantes grupos de sordos, siendo particularmente significativas las diferencias con el grupo de sordos orales. También mostraron en ambas pruebas puntuaciones significativamente superiores para el subgrupo LPC, de donde concluyó la autora que LPC aporta las informaciones fonológicas necesarias para la adquisición del uso correcto del género, preposiciones y artículos de la lengua oral.

Estos datos sugieren igualmente que los niños expuestos precozmente a LPC por sus padres, dominan ya una parte importante de la morfosintaxis antes de su entrada en la escuela, mientras que los niños expuestos a métodos orales aprenden las reglas gramaticales en el curso de la escolarización.

2.3.4. LPC y el desarrollo pragmático

Resalta como conclusiones más interesantes la interacción comunicativa madres-hijos sordos, caracterizada por dirigir más emisiones de control y mandato a sus hijos. Las madres de sordos ejercen un papel más dominante en la interacción. En cuanto a las funciones comunicativas los niños sordos producen no sólo menos interrogativas, sino que además usan con notable retraso las relación con sus pares oyentes.

2.4. Contribución de LPC al aprendizaje lector

El aprendizaje de la lectura constituye uno de los objetivos educativos más importantes dentro de la actividad escolar. Para los alumnos sordos saber si estos usan los mismos o distintos procesos lectores que los oyentes.

Se podría pensar que aprender a leer, es decir, aprender a extraer el significado de una serie de signos que representan la lengua oral, no tendría que plantear problemas. Sin embargo el niño no aprende a leer espontáneamente, necesita una institución que se ocupe de ello durante unos años y, aún así, muchos niños a pesar de todo no aprenden. Este puede ser el caso del niño sordo profundo prelocutivo.

2.4.1. Nivel lector del alumnado con sordera profunda prelocutiva.

Pinter y Patterson (1916) detectaron un retraso lector del sordo entre 7 y 8 años. Myklebust (1960) encontróretrasos de 7 y 8 años. Los datos de Aronow y Moskowitz (1963) cifraron el retraso medio en 5 años.

El nivel lector de los sordos tras 12-14 años de escolaridad es igual que el nivel lector de los alumnos oyentes de 8 años de edad y sólo el 10% de los sordos de 18 años alcanzan un nivel lector equivalente al de los oyentes de 14 años.

Pero entre todas las investigaciones clásicas referidas al nivel lector de los sordos destaca la de Conrad (1979), por tres razones: 1. Su extensión, evaluó la totalidad de sujetos sordos de Inglaterra y País de Gales. 2. Por su corrección metodológica y 3. Por las referencias y coincidencias con otros estudios similares hechos en Suecia, Dinamarca y Nueva Zelanda. De las cuales sacamos tres conclusiones: 1. Los alumnos sordos con pérdidas auditivas menores de 85 d, se quedan en la edad lectora de 8, 9 años y su comprensión lectora es la de los alumnos oyentes de 7, 6 años, y 3. Sólo el 5% de la muestra obtuvo un nivel lector equivalente a su edad cronológica.

Kyle (1981), encontró que la habilidad lectora mejora lenta y progresivamente en función de la edad y que las diferencias con respecto a los oyentes también aumentan progresivamente con la edad.

Asensio (1989), encontró datos equiparables a los de otros países con otros idiomas. Encontró que el índice de progresión en el aprendizaje lector de los sordos en comparación con sus pares oyentes era del 0,2%.

Harris y Beech (1995) compararon sordos y oyentes con dos objetivos: conocer el nivel lector alcanzado por sordos y oyentes y detectar las diferencias individuales entre los lectores sordos.

Se trata de determinar las variables que influyen en el aprendizaje lector temprano de los niños sordos. Sus conclusiones fueron: sordos severos (28, 6%) y sordos profundos (31,4%).

2.4.2. Fonología, lectura y sordera

Alegría y Leybart (1987), se propusieron conocer si los niños sordos expuestos a LPC, traducían la información escrita a códigos LPC. Su conclusión fue que las representaciones mentales específicas de LPC no son utilizadas por los sujetos sordos.

                                                      

Wandel (1989), estudió el nivel de lectura y habla interna de sujetos sordos americanos con el objetivo de evaluar la incidencia de los métodos educativos, en el desarrollo de sus capacidades lectoras.

Charlier (1994), evaluó cuatro grupos de sujetos sordos agrupados según el sistema de comunicación, más el grupo control de oyentes. Los datos sugieren, adquirir representaciones del habla derivadas de la estructura de la lengua oral, comparables a las de los oyentes.

El análisis cualitativo de los errores de ortografía, ya usado por Conrad (1964) en sus estudios sobre codificación y recuperación en MCP, sirve para conocer el uso que hacen los sujetos de las correspondencias fonomagrafema. En oyentes y sordos. LPC la mayoría de los errores son fonológicos, 92,9% y 74,3%, respectivamente.

Los sujetos LPC poseen conocimientos precisos en cuanto al número y a la identidad de los fonemas de las palabras. Esto quiere decir que la exposición precoz a LPC no constituye una garantía absoluta.

2.4.3. Nuevas perspectivas

La insuficiencia de la hipótesis fonológico (Lillo-Martín, 1993) así como la del déficit sintáctico (Bastien – Toniazzo, 1991), aconsejan investigar otras hipótesis, entre las que proponemos la hipótesis mixta, donde se incluyen distintos niveles de análisis lingüístico con especial interés en la morfología y la sintaxis.

Hoy podemos aceptar que LPC ha contribuido a que muchos sordos lleguen a ser buenos lectores.

3. CONCLUSIÓN                   

LPC permite al niño sordo integrar las informaciones visuales y auditivas en el proceso de percepción del habla. La aportación de LPC frente a la aportación de los demás de los parámetros articulatorios.

LPC, contribuye a la adquisición de una fonología de calidad, la exposición constante al lenguaje completo favorece el aprendizaje de los distintos niveles y funciones lingüísticas, entre los que destacan la morfosintaxis y la pragmática.

Capítulo VI La palabra complementada (LPC)

1.Introducción

La palabra complementada es un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda. Su finalidad es aumentar la discriminación del habla en los labios.

2.Fundamentación teórica de LPC

2.1.Origen, definición y características de LPC

Idea original de Cornett. Especificó que para que los sordos adquieran el lenguaje de forma similar a los oyentes, es necesario presentárselo de forma clara a sus sentidos. Este reto, expresado un siglo antes por Bell, fue corregido por Conett en los años 60: el niño sordo puede aprender a hablar si percibe el lenguaje sin confusión, de forma clara y distinta a través de la vista. Era necesario un sistema para despejar las ambigüedades labiales, un sistema de claves manuales que completamente a la LL. El resultado fue el CuedSpeech que en la actualidad se encuentra adaptado a las principales lenguas del mundo.

LPC es un sistema aumentativo de comunicación que hace posible la percepción el habla a través de la vista. Ha sido diseñado para que los sordos profundos suplan con la vista su déficit auditivo. Es un sistema de comunicación oral, cuyo dos componentes son la LL y los complementos manuales.

El LPC es un sistema oral, en contraposición a manual o signado. Esta característica de LPC no ha sido bien aceptada ni por los defensores de la Lengua de Signos, que lo consideran excesivamente oral, ni por los defensores del oralismo, que lo consideran demasiado gestual.

Los complementos manuales de LPC están formados por tres parámetros: las posiciones de la mano en relación al rostro, las formas o configuraciones de la mano y el movimiento  de esta.

La regla básica consiste en que todos los sonidos con igual forma en los labios son complementados por formas de la mano diferentes.

Los principios fundamentales de LPC son los siguientes: la unidad básica de un sistema de representación visual del discurso hablado debe ser la sílaba fonológica o el segmento más próximo a la sílaba, la información aportada por los labios debe ser parte integrante y principal del sistema y por último, el sistema debe ser suficientemente simple para que pueda ser procesado por los niños menores de 3 años de edad.

La genialidad de LPC está en poder representar en un mismo complemento manual la consonante con la figura de la mano y la vocal con la posición de la mano, contribuyendo a adelantar evolutivamente el proceso de segmentación silábica y fonémica.

2.2.Papel de LPC en la percepción audiovisual del habla en el sordo

Hoy existe un aumento del interés por conocer su aportación al desarrollo cognitivo-lingüístico del niño deficiente auditivo.

Nicholls (1979) evaluó la percepción del habla en 18 sujetos sordos prelocutivos con una pérdida auditiva entre 97 y 120 dB. Los resultados obtenidos en LL y en Audición+LL mostraron que LPC no perjudicaba ni a la LL ni a los restos auditivos.

Charlier, Hage, Alegria y Périer (1990) evaluaron la percepción del habla en 55 alumnos deficientes auditivos divididos en tres grupos, según el grado de exposición a LPC. Así, presentaron 4 fases de estructura básica, teniendo dos modalidades de presentación: LL y LPC.

LPC mejoraba la ejecución en todos los grupos y en todos los niveles de dificultad. Todos los grupos mostraron iguales resultados en modalidad LL, pero se diferenciaron en la modalidad LPC donde el grupo expuesto a LPC en casa mejoró los resultados de manera significativa en comparación con los expuestos a LPC solo en la escuela.

Un estudio posterior por Alegría, Charlier y Mattys (1995), comparó nuevamente los sujetos que habían sido expuestos a la LPC solo en casa, con niños que habían sido expuestos únicamente en la escuela, teniendo en cuenta la edad y el número de años de exposición de LPC.

Así, en esta investigación el primer grupo obtuvo mejores puntuaciones que el otro grupo. Esto hace suponer que el hecho de ser expuestos precozmente a LPC incrementa no solo la percepción lexical de la palabra vista, sino igualmente los procesos puramente morfológicos de procesamiento del habla. El grupo solo en casa presenta mejores competencias en procesamiento del habla con LPC. Esto hace comprobar que es más importante el momento de la exposición que la duración posterior.

Torres (1988), evaluó a 20 alumnos sordos rehabilitados en lengua española con apoyo de LPC al menos durante años, confirmando que las ventajas de LPC en la percepción del habla.

Todos los datos obtenidos coinciden en varios puntos:

1-      LPC desambigua las confusiones labiales permitiendo al sordo percibir el habla en su totalidad a través de la vista.

2-      LPC es perceptible por un niño menor de un año de edad.

3-      Es un sistema para comunicar y a través de la comunicación aprender lenguaje de forma natural.

4-      Los mejores resultados se adquieren si el niño es expuesto a LPC, como sistema de comunicación en casa.

5-      La exposición después de los 3 años de edad sigue cumpliendo la función de desambiguar la LL.

2.3.Papel de LPC en el desarrollo lingüístico del sordo

2.3.1.LPC y el desarrollo fonológico

La fonología debe servir para muchas más cosas que además de hablar. Debe estar implicada en procesos cognitivos como la memoria de trabajo y en tareas cognitivas como la lectura. Es la piedra angular del sistema cognitivo humano.

2.3.2.LPC y el desarrollo léxico

La existencia de un léxico muy restringido y su lenta evolución son uno de los inconvenientes. La evolución del léxico en los sordos se hace principalmente a través de estimulaciones didácticas desarrolladas por padres y profesores.

Périer, Evevarts, Hage… (1986) ilustran el desarrollo lingüístico de un niño de 4 años, sordo profundo prelocutivo expuesto a LPC. Su lenguaje se desarrolló de manera regular y rápida, de manera totalmente diferente.

Peterson (1991) evaluó durante tres años a más de 75 sordos profundos con una serie de criterios para tres pruebas. Los resultados fueron los siguientes:

a.       La mayoría de los niños que habían recibido LPC superaron bien las tres pruebas.

b.      Solo 3 de los 20 sujetos bimodales y 3 de los nueve orales alcanzaron el nivel mínimo establecido en alguna de las pruebas.

2.3.3.LPC y desarrollo morfosintáctico

Cuatro características destacan:

1-      El conjunto de los estudios muestra que los sujetos sordos acumulan un importante retraso en el desarrollo gramatical.

2-      Es digno de mención el poco dominio que manifiestan en el uso de las palabras función.

3-      El lenguaje que recibe el sordo n un medio oralista no está guiado por intenciones comunicativas del entorno.

4-      En el momento de la entrada en la escuela infantil o primaria, los sordos no disponen del mismo bagaje lingüístico que los oyentes.

¿Qué desarrollo morfosintáctico presentan los sordos LPC? A nivel sintáctico y morfosintáctico, LPC permite al niño sordo acceder a todos los elementos constitutivos de la frase, permitiendo al sordo aprender las reglas y estructuras gramaticales siempre que se le presenten suficiente número de veces.

Hage, Alegría y Périer (1991) estudiaron la adquisición del género gramatical en 9 sujetos sordos prelinguales expuestos a LPC. Se presentó a los sujetos una serie de imágenes que representaban objetos. El sujeto debía repetir la palabra y dar el artículo femenino o masculino correspondiente.

Las puntuaciones mostraron que los sujetos dominaban el género gramatical y utilizaban correctamente el artículo correspondiente a la palabra presentada.

Hage, en una investigación más completa, realizada con 170 niños expuesto a diferentes métodos de comunicación en sus respectivas casas y escuela. Los criterios de selección permitieron formar 6 grupos de sujetos representativos de distintos rehabilitadores, con edades comprendidas entre 11 y 14 años. Así, el autor examinó a a través de un conjunto de pruebas, distintos aspectos de la morfosintaxis de la lengua principales, destacando dos principales: la primera examina el dominio del género gramatical y la segunda la utilización de preposiciones y determinantes.

Los resultados muestran una superioridad del grupo LPC sobre los restantes grupos de sordos, siendo particularmente significativas las diferencias con el grupo de sordos orales. También mostraron en ambas pruebas puntuaciones significativamente superiores para el subgrupo LPC, de donde concluyó la autora que LPC aporta las informaciones fonológicas necesarias para la adquisición del uso correcto del género, preposiciones y artículos de la lengua oral.

Estos datos sugieren igualmente que los niños expuestos precozmente a LPC por sus padres, dominan ya una parte importante de la morfosintaxis antes de su entrada en la escuela, mientras que los niños expuestos a métodos orales aprenden las reglas gramaticales en el curso de la escolarización.

2.3.4. LPC y el desarrollo pragmático

Resalta como conclusiones más interesantes la interacción comunicativa madres-hijos sordos, caracterizada por dirigir más emisiones de control y mandato a sus hijos. Las madres de sordos ejercen un papel más dominante en la interacción. En cuanto a las funciones comunicativas los niños sordos producen no sólo menos interrogativas, sino que además usan con notable retraso las relación con sus pares oyentes.

2.4. Contribución de LPC al aprendizaje lector

El aprendizaje de la lectura constituye uno de los objetivos educativos más importantes dentro de la actividad escolar. Para los alumnos sordos saber si estos usan los mismos o distintos procesos lectores que los oyentes.

Se podría pensar que aprender a leer, es decir, aprender a extraer el significado de una serie de signos que representan la lengua oral, no tendría que plantear problemas. Sin embargo el niño no aprende a leer espontáneamente, necesita una institución que se ocupe de ello durante unos años y, aún así, muchos niños a pesar de todo no aprenden. Este puede ser el caso del niño sordo profundo prelocutivo.

2.4.1. Nivel lector del alumnado con sordera profunda prelocutiva.

Pinter y Patterson (1916) detectaron un retraso lector del sordo entre 7 y 8 años. Myklebust (1960) encontróretrasos de 7 y 8 años. Los datos de Aronow y Moskowitz (1963) cifraron el retraso medio en 5 años.

El nivel lector de los sordos tras 12-14 años de escolaridad es igual que el nivel lector de los alumnos oyentes de 8 años de edad y sólo el 10% de los sordos de 18 años alcanzan un nivel lector equivalente al de los oyentes de 14 años.

Pero entre todas las investigaciones clásicas referidas al nivel lector de los sordos destaca la de Conrad (1979), por tres razones: 1. Su extensión, evaluó la totalidad de sujetos sordos de Inglaterra y País de Gales. 2. Por su corrección metodológica y 3. Por las referencias y coincidencias con otros estudios similares hechos en Suecia, Dinamarca y Nueva Zelanda. De las cuales sacamos tres conclusiones: 1. Los alumnos sordos con pérdidas auditivas menores de 85 d, se quedan en la edad lectora de 8, 9 años y su comprensión lectora es la de los alumnos oyentes de 7, 6 años, y 3. Sólo el 5% de la muestra obtuvo un nivel lector equivalente a su edad cronológica.

Kyle (1981), encontró que la habilidad lectora mejora lenta y progresivamente en función de la edad y que las diferencias con respecto a los oyentes también aumentan progresivamente con la edad.

Asensio (1989), encontró datos equiparables a los de otros países con otros idiomas. Encontró que el índice de progresión en el aprendizaje lector de los sordos en comparación con sus pares oyentes era del 0,2%.

Harris y Beech (1995) compararon sordos y oyentes con dos objetivos: conocer el nivel lector alcanzado por sordos y oyentes y detectar las diferencias individuales entre los lectores sordos.

Se trata de determinar las variables que influyen en el aprendizaje lector temprano de los niños sordos. Sus conclusiones fueron: sordos severos (28, 6%) y sordos profundos (31,4%).

2.4.2. Fonología, lectura y sordera

Alegría y Leybart (1987), se propusieron conocer si los niños sordos expuestos a LPC, traducían la información escrita a códigos LPC. Su conclusión fue que las representaciones mentales específicas de LPC no son utilizadas por los sujetos sordos.

                                                      

Wandel (1989), estudió el nivel de lectura y habla interna de sujetos sordos americanos con el objetivo de evaluar la incidencia de los métodos educativos, en el desarrollo de sus capacidades lectoras.

Charlier (1994), evaluó cuatro grupos de sujetos sordos agrupados según el sistema de comunicación, más el grupo control de oyentes. Los datos sugieren, adquirir representaciones del habla derivadas de la estructura de la lengua oral, comparables a las de los oyentes.

El análisis cualitativo de los errores de ortografía, ya usado por Conrad (1964) en sus estudios sobre codificación y recuperación en MCP, sirve para conocer el uso que hacen los sujetos de las correspondencias fonomagrafema. En oyentes y sordos. LPC la mayoría de los errores son fonológicos, 92,9% y 74,3%, respectivamente.

Los sujetos LPC poseen conocimientos precisos en cuanto al número y a la identidad de los fonemas de las palabras. Esto quiere decir que la exposición precoz a LPC no constituye una garantía absoluta.

2.4.3. Nuevas perspectivas

La insuficiencia de la hipótesis fonológico (Lillo-Martín, 1993) así como la del déficit sintáctico (Bastien – Toniazzo, 1991), aconsejan investigar otras hipótesis, entre las que proponemos la hipótesis mixta, donde se incluyen distintos niveles de análisis lingüístico con especial interés en la morfología y la sintaxis.

Hoy podemos aceptar que LPC ha contribuido a que muchos sordos lleguen a ser buenos lectores.

3. CONCLUSIÓN                   

LPC permite al niño sordo integrar las informaciones visuales y auditivas en el proceso de percepción del habla. La aportación de LPC frente a la aportación de los demás de los parámetros articulatorios.

LPC, contribuye a la adquisición de una fonología de calidad, la exposición constante al lenguaje completo favorece el aprendizaje de los distintos niveles y funciones lingüísticas, entre los que destacan la morfosintaxis y la pragmática.